• Главная

Вернуться на страницу ежегодника                                                                      DOI: 10.30884/978-5-7057-6184-5_13

ИСЛАМСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РЕГИОНАХ РОССИИ: КЛЮЧ К ДЕРАДИКАЛИЗАЦИИ МОЛОДЕЖИ?^*  Скачать pdf

Алиса Романовна Шишкина, Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики»

Евгений Александрович Иванов, Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики» 

Данная статья посвящена исламскому образованию в регионах России. Волна реисламизации, начавшаяся после распада Советского Союза и ставшая закономерной реакцией на подавление религиозности в советский период, повлекла за собой повышенный спрос на исламское образование в регионах с высокой долей мусульманского населения. Исламское образование, с одной стороны, имеет потенциал стать мощным инструментом, способным предотвратить радикализацию молодежи, но с другой, может лишь усугубить ситуацию. На основе данных полевых исследований в Дагестане, Ингушетии и Татарстане в данной статье проводится сравнительный анализ основных характеристик и состояния системы исламского образования в указанных регионах. Авторы приходят к выводу, что, несмотря на попытки региональных властей стандартизировать исламское образование, сохраняются риски, связанные с потенциальной радикализацией исламской молодежи в изучаемых регионах.

Для цитирования: Шишкина А. Р., Иванов Е. А. (2022). Исламское образование в регионах России: ключ к дерадикализации молодежи? Системный мониторинг глобальных и региональных рисков 13: 479–499. DOI: 10.30884/978-5-7057-6184-5_13.

For citation: Shishkina A. R., Ivanov E. A. (2022). Islamic education in the regions of Russia: the key to de-radicalizing youth? Sistemnyi Monitoring Globalnyh i Regionalnyh Riskov = Systemic Monitoring of Global and Regional Risks 13: 479–499. DOI: 10.30884/978-5-7057-6184-5_13.

Россия входит в двадцатку стран с крупнейшей мусульманской общиной в мире (Наумкин, Кузнецов 2014). По разным оценкам, от 16,4 млн. (Pew Research Center 2011) до 25 млн., около 15 % населения страны (Теслова 2018), могут быть отнесены к т.н. «этническим мусульманам», т.е. являются представителями этнических сообществ, для которых ислам исторически является основной конфессией. Значительная часть «этнических мусульман» – практикующие верующие.

Мусульманскую умму в России условно можно разделить на три крупных составляющих: первая – мусульмане Поволжья и Урала, вторая – мусульмане из регионов Северного Кавказа (Кобищанов 2003; Малашенко 2004) и третья – мусульмане диаспор преимущественно из Центральной Азии и Южного Кавказа. Для первых характерна принадлежность к исламу суннитского толка ханафитского мазхаба, которого придерживаются большинство мусульман Центральной Азии. На Северном Кавказе превалируют последователи шафиитского мазхаба. Также есть небольшая община джафаритов (азербайджанцы-шииты) на юге Дагестана (Власов 2019; Ярлыкапов, Адиев 2021). Кроме того, большие общины существуют в крупных городах Центральной России – Москве, Петербурге, а также на северных территориях России.

Таким образом, ислам является одной из основных религий в современной России, определяющей в т. ч. общественно-политические настроения в стране (Гайнутдин 2005; Сагитова 2018). Отдельное внимание в этом вопросе следует уделить исламскому образованию. Образование является одной из основ любого общества. Корни многих вызовов (пренебрежение к гражданскому долгу, коррупция, экстремизм) и достижений (успехи в экономике, науке, построении демократии) лежат в этой сфере. На сегодняшний день для исламских регионов России снова остро встает вопрос радикализации рядовых мусульман и вовлечения их в террористическую деятельность. События в Сирии и Ираке имели противоречивые последствия. С одной стороны, появление мощного центра исламского радикализма вытянуло из России и сопредельных стран наиболее радикально настроенных исламистов. С другой, после разгрома радикальных движений на Ближнем Востоке набравшиеся опыта боевики рассредотачиваются и переходят к подпольной деятельности в странах исхода.

Долгое время считалось, что создание исламских образовательных центров – это рискованный шаг. Однако опыт показывает, что при отсутствии предложения со стороны государства и духовенства, способных инвестировать в создание необходимой инфраструктуры и правовой рамки, исламское образование, но уже в искаженном виде, перехватывается локальными полулегальными и нелегальными школами.

Исламское образование в России

Система исламского образования на территории России с первых веков проникновения ислама состояла из трех звеньев – коранической школы, мактаба и медресе, и, несмотря на определенные ограничения, была довольно эффективной и позитивно влияла на общий уровень образованности населения, например, республик Северного Кавказа (Ярлыкапов 2013). Исламское образование было престижным и востребованным обществом. Кроме того, зачастую для горских этносов это был единственный канал получения знаний (Исаев и др. 2022).

Тем не менее, несмотря на определенные успехи, в целом четкой системы исламского образования к началу XX в. в России не сложилось (Мухаметшин 2015). И даже то, что было сформировано в дореволюционной России, оказалось фактически разрушенным в советское время (поэтому можно утверждать, что с момента распада СССР и до настоящего времени эта система находится в процессе институционализации) (Шаповалов 2011). Ислам вытеснялся из общественной и культурной жизни страны, а исламские учебные заведения в этот период появились только в Узбекистане (Мухаметшин 2015). Главным образом указанные процессы затронули исламское образование высшего и среднего уровня, начальная же ступень сохранилась, став более частной, домашней и тайной (Iarlykapov 2003; Ахмадуллин 2015).

После распада Советского Союза обострился запрос на религию и на исламское образование со стороны населения России в регионах с преимущественно мусульманским населением, в которых особенно остро переживалось подавление любых проявлений религиозности советскими властями (Bobrovnikov 2000; Rakityansky, Zinchenko 2015). В целом можно сказать, что постсоветский период был временем религиозного энтузиазма и подъема: после нескольких десятилетий провозглашаемого атеизма религия снова стала играть важную роль в жизни людей. Ранний постсоветский период стал временем хаотичного появления множества исламских образовательных учреждений. Возникновение первых из них относится к концу 1980-х гг. и, как правило, это были учреждения, финансируемые по инициативе зарубежных мусульманских благотворительных организаций (Mukhametshin et al. 2017). Система исламского образования после распада Советского Союза в целом начала восстанавливаться, однако фактически она стала воспроизводить традиционный компонент, который имел место в начале XX века, т. е. уровень средней или даже начальной школы (Исаев и др. 2022).

На сегодняшний день для исламских регионов России по-прежнему остро стоит вопрос радикализации рядовых мусульман и вовлечения их в террористическую деятельность. В частности, Северный Кавказ остается регионом с повышенным уровнем конфликтогенности (Starodubrovskaya 2018; Ерохин и др. 2019; Исаев и др. 2020). Система исламского образования, которая в настоящее время возрождается и институционализируется, могла быть стать потенциальным решением проблемы радикализации молодежи.

Стоит отметить, что в России сфера исламского образования остается в «серой» зоне (Исаев и др. 2022). С одной стороны, прямого запрета на духовные образовательные учреждения нет, так как это противоречит основам Конституции РФ. Более того, существует ряд, прежде всего, православных семинарий, имеющих государственную аккредитацию. В 2018 году появилась возможность получать ученые степени по специальности «Теология». Тем не менее, исламские образовательные учреждения, как, например, исламские университеты в Дагестане или Российский исламский университет им. Кунта Хаджи в Чечне, который был создан местным Духовным управлением мусульман как НКО, государственной аккредитации не имеют. Образовательные стандарты и уровень образования выпускников таких вузов практически полностью зависят от низовой инициативы.

Особняком в России стоит вопрос исламского просвещения в мигрантской среде и диаспорах (Yusupova, Ponarin 2018). Долгое время Россия входила в число стран-мировых лидеров по принятию у себя мигрантов, значительная часть которых приезжала из мусульманских стран. В России предпринимаются попытки примирить конвенциональный для государства и общества т.н. «традиционный ислам» с новыми веяниями, проникнувшими в страну начиная с 1990-х гг. (Aitamurto 2019).

Таким образом, ситуация с исламским образованием остается не до конца ясной и недостаточно изученной. С одной стороны, разрастаясь и выходя из-под надзора государственных институтов, исламское образование разбивается на множество узких течений, многие из которых, имея мало общего с каноническим исламом, формируют идейную основу для террористических организаций, способных разрастись до масштабов квазигосударственных образований (Коротаев и др. 2021). С другой стороны, опыт таких стран как Индонезия, Малайзия, Египет, Тунис, государства Залива и Иран показывает, что возможно создавать качественные образовательные модели, сочетающие в себе уважение к исламской традиции и модернистские подходы в науке и технологиях.

Методы и данные

При определении методологии исследования мы исходили из следующих соображений, связанных с развитием системы исламского образования в регионах России, и в первую очередь с тем, что исламские учебные заведения не входят в сферу государственного образования.

Первое. Способствует ли поддержка исламского образования большей зарегулированности этой сферы или же, наоборот, фактически легализует носителей альтернативной системы ценностей (в контексте конкуренции идентичностей, вопросах выбора между принадлежностью умме и гражданством и т.д.)?

Второе. Включенность системы исламского образования в образовательную систему России и, в частности, проблемы лицензирования и аккредитации, без которых невозможно получение дипломов государственного образца. Наличие такого диплома открывает для выпускников доступ к рынку труда (вне религиозной деятельности) и расширяет их карьерные возможности. Это, в свою очередь, может положительно сказываться на их социальном и материальном благополучии. С другой стороны, встраивание исламского образования в российскую образовательную систему предполагает стандартизацию образовательных программ и процедур, что противоречит внутренней логике исламских университетов (есть местные школы, разные направления в исламе и т. д.). Разработать единый стандарт крайне сложно. Кроме того, это может вызвать недовольство тех, кто считает, что исламская среда должна быть свободна от влияния государства.

Третье. Личные траектории студентов и выпускников (их жизнь и карьера). Почему люди идут работать и учиться в этой сфере? Каковы их ожидания? Каковы их цели? Довольны ли они тем, что получают? В этом случае также возникает проблема социальных лифтов (специфика образования и профессии, отсутствие вертикальных социальных лифтов и т. п.).

Отталкиваясь от описанных выше проблемных точек, нами были составлены гайды для экспертных интервью с социологами, исламоведами и кавказоведами. На их основе были собраны материалы шести экспертных интервью, после чего были разработаны руководства по полуформализованным интервью со студентами, учителями и имамами мечетей. Материалы были адаптированы к специфике проведения полевых исследований в исламских регионах России. В период с 2018 по 2022 гг. были проведены полевые исследования в Дагестане, Ингушетии и Татарстане.

Исследование включало в себя широкий спектр аспектов изучаемой проблемы, поэтому перед нами стоял обширный набор задач. Основное направление касалось взглядов преподавателей, студентов, а также имамов мечетей на различные аспекты, связанные с распространением ислама и исламского образования в регионе. В разработанных для полевых исследований анкетах были отражены несколько аспектов: отношения между религией и государством в целом, отношения между государством и исламскими учебными заведениями, отношения между неформальными религиозными учреждениями и исламскими университетами, отношения между различными ветвями ислама, а также вопросы, связанные с радикализацией мусульман.

Для сбора информации был выбран метод глубинных полуформализованных интервью (изначально рассчитанных на 30–50 минут). Этот выбор оказался оправданным, т.к. зачастую респонденты включались в диалог не сразу, а спустя какое-то время.

Кроме того, были собраны учебные планы, программы курсов, а также методические пособия. Был проведен первичный критический дискурс-анализ указанных материалов, рассмотрен набор тем, их представление и интерпретация. Хотя данный вид источников информации достаточно формализован, в формулировках описания курсов, набора изучаемых тем и вопросов к экзаменам удалось выделить определенные особенности в подаче информации и формировании образовательной среды.

В ходе полевых исследований в Дагестане, Ингушетии и Татарстане был собран эмпирический материал для изучения темы исламского образования в регионах России. В частности, в ходе экспедиции в Дагестан было собрано 46 интервью с преподавателями и студентами исламских вузов, а также имамами и представителями муфтията. Еще 17 интервью были взяты в Ингушетии и 11 в Татарстане. Кроме того, были собраны программы учебных курсов, а также образцы учебных пособий, используемых в исламских высших учебных заведениях республик.

На основе собранных эмпирических данных нами была выявлена специфика функционирования системы высшего исламского образования в рассматриваемых регионах.

Дагестан

Одной из первых отмеченных нами характеристик исламского образования в Дагестане стало то, что, несмотря на фактическое отсутствие контролирующих органов, исламские вузы Дагестана независимо от государства выступали той силой, которая противодействовала радикальным течениям в регионе. В то же время мы обнаружили две другие достаточно серьезные проблемы.

Исламское образование в Дагестане является редким примером инициативы «снизу». На протяжении трех десятилетий, а фактически с момента установления большевистской власти, оно существует и развивается в автономном режиме. За это время в республике сформировались локальные образовательные центры – в Буйнакске, Чиркее, Махачкале, Кизилюрте, Хасавюрте, Дербенте и ряде других мест. Отсюда вытекает вторая крупная проблема. Ни один исламский вуз в Дагестане не работает по государственному стандарту (в связи с его отсутствием), а, следовательно, не имеет аккредитации, то есть права выдавать дипломы государственного образца.

Невключенность исламских вузов в образовательную систему России привела к различиям в уровне подготовки и качества образования выпускников. Безусловно, вузы выполняли функцию удовлетворения спроса верующих на имамов, которые должны служить в сотнях новых мечетей, построенных в Дагестане после распада СССР. С другой стороны, сегодня исламские вузы приходят к пониманию, что необходим переход от количественных показателей к качественным. Местные выпускники не всегда могут выдерживать конкуренцию за умы рядовых мусульман с вербовщиками-экстремистами, проходившими подготовку в образовательных центрах Ближнего Востока и Северной Африки. Кроме того, на качестве выпускников сказывается тот факт, что основная задача вуза нередко сводится к тому, чтобы вытащить молодых людей из радикальной среды и удержать их (в т.ч. за счет материальных выгод, предоставляемых исламскими вузами – общежитие, питание, досуг и т. д.) в нормальной среде.

В результате процессов исламизации, которые наблюдаются после распада Советского Союза, в Дагестане фиксируется растущий спрос на получение исламского образования. При этом республика становится заложницей двух разнонаправленных тенденций. С одной стороны, неудовлетворение этого спроса со стороны легальных исламских институтов будет неизбежно приводить к радикализации религиозных групп, ввиду того, что процесс получения исламского образования уйдет в подполье. С другой стороны, удовлетворение этого спроса в полном объеме также невозможно ввиду ограниченных возможностей их дальнейшего трудоустройства. На сегодняшний день республика не в состоянии трудоустроить столь большое количество выпускников исламских вузов (при том, что показатели набора в исламские вузы Дагестана примерно в 3-4 раза ниже существующего числа абитуриентов).

Помимо этого, ситуация осложняется еще и тем, что исламские вузы Дагестана не имеют аккредитации, и, соответственно, выпускники не получают дипломов государственного образца. Во многом это связано с тем, что у каждого центра своя образовательная традиция, а для получения аккредитации необходимо привести образовательный процесс в соответствие с государственными стандартами. На сегодняшний день эту задачу на себя взяло Духовное управление мусульман Дагестана, которое проводит курс на объединение этих центров под эгидой ДУМ, предлагая взамен возможности по продвижению исламского образования в государственных структурах с последующей выдачей аккредитации присоединившимся вузам. Это, в свою очередь, еще больше ограничивает возможность дальнейшего трудоустройства выпускников исламских вузов.

В ходе полевых исследований в Дагестане был выявлен один важный недостаток образовательной деятельности: в значительной степени стихийный, практически не регламентированный подбор литературы для обучающихся в исламских вузах. В большинстве случаев в качестве учебных пособий используются так называемые «классические средневековые источники» по изучению мусульманского права, теологии, исламской философии и политической мысли. О наличии большого количества современных научных исламских исследований, написанных в том числе с критических по отношению к средневековому наследию позиций (например, работы исламских реформаторов и модернистов 19-20 веков) в учебных заведениях практически ничего неизвестно. Особое беспокойство вызывает крайне низкий уровень преподавания истории, который ограничивается практически несколькими первыми десятилетиями истории ислама. Последующая история ислама, написанная с позиций как религиозного, так и научного знания, в большинстве исламских университетов Дагестана практически не изучается. В результате происходит своеобразная деисторизация сознания учащихся, в том числе и в вопросах истории ислама, что открывает широкие возможности для манипуляции их сознанием со стороны представителей экстремистских кругов.

Руководители многих исламских университетов прекрасно осознают эту проблему и в целом готовы открыть свои двери для исламоведческой науки, а нынешнее состояние фактически исторического образовательного вакуума объясняют недостатком квалифицированных кадров и финансовыми трудностями, не позволяющими приглашать их извне.

Описывая влияние процесса обучения в исламских вузах на свою жизнь, студенты и преподаватели в большинстве случаев отмечали, что стали более сдержанными и начали проявлять интерес к получению образования (особенно примечательны в этом контексте цитаты студенток: «Я была непослушная, а сейчас изменилась на 180 градусов, можно сказать. Религия же нас призывает к хорошему отношению к родителям» (Жен., преподаватель ДИУ и студентка ДГИ, 25–35 лет, Махачкала); «Я сидела в телефоне, ничем не интересовалась, а оказывается, столько вещей, которые могут меня заинтересовать» (Жен., студентка, 32 года, ДГИ, Махачкала). Указывалась даже большая уверенность в себе как результат обучения в исламском вузе.

Что касается темы финансирования исламских образовательных учреждений, в этом случае респонденты отмечали, что исламское образование остро нуждается в финансировании, т.к. существует в основном на пожертвования, в то время как финансовая поддержка исламских вузов со стороны государства практически отсутствует, в отличие от светских учебных заведений. «Они [государство] должны помогать, какая разница религиозные или нет. В нашем учреждении есть возможность получать и религиозное и светское образование». (Студентка, 32 года, ДГИ, Махачкала).

В ответах респондентов во время разговоров о финансировании исламских вузов прослеживалось ревностное отношение не только по отношению к светским учебным заведениям, но и к христианским. Так, например, студентка ДГИ в Махачкале (21 год) на вопрос, должно ли государство им помогать, отвечает: «Да, конечно. Даже вот сравнивать с христианством: они же как-то помогают, и в России каждый может выбирать свою религию, поэтому я не думаю, что не нужно. Если им помогаете, и нам помогайте».

В противовес несколько ревностному отношению к учебным заведениям, которые получают государственное финансирование, среди студентов высказывается и точка зрения относительно полезности исламских вузов для государства: «…Студенты и выпускники конкретно нашего вуза, они несут обществу духовно-нравственное, патриотическое воспитание молодежи. Даже несмотря на то, что вуз не имеет государственной поддержки, он несет большую пользу. А что было бы если бы у вуза была господдержка? Эта польза увеличилась бы в разы!» (Студент, 31 год, ДГИ, Махачкала).

Среди целей и мотивов поступления в исламские образовательные учреждения респондентами чаще всего упоминалось влияние окружения, религиозность семьи, отсутствие других альтернатив («В Дагестане чем вообще молодой человек заниматься может? Например, по экономическим соображениям в Дагестане абсолютно молодежи делать нечего, здесь работы нету» (Преподаватель С. Кади, Буйнакск)), а также, что немаловажно, поиск своей идентичности и комфортного сообщества. Так, отмечалось, что в одних случаях обучение в исламском учебном заведении помогало преодолеть чувство заброшенности (студентка ДГИ, 32 года, Махачкала), в других – активизировало интерес к коммуникации с другими людьми и «делало спокойнее» (студент С. Кади, 34 года, Буйнакск). И в этом случае запросы со стороны населения Дагестана на религиозное самовыражение действительно находят свое выражение в системе исламского образования, которая формирует у студентов своего рода габитус и смысловое поле их жизни, нивелируя таким образом возможные радикальные настроения среди молодежи, появляющиеся в условиях наличия слишком большого объема информации и невозможности самостоятельно с ней справиться.

Кроме того, в исламских вузах Дагестана проводится активная борьба с возможными проявлениями экстремизма – так, абитуриенты должны предоставить справку от участкового, а в ходе обучения со студентами проходят ежемесячные профилактические беседы с привлечением участкового или других уполномоченных сотрудников. Под строгим запретом с угрозой отчисления находятся просмотры экстремистских видео («Мы исключили студента из университета из-за того, что он часто в своем телефоне смотрел именно ролики этого Абу Умара (примечание: Саситлинского)). Мы спросили почему? Он сказал, что для интереса. Но человек, который это смотрит, от него уже хорошего не жди» (Преподаватель С. Кади, Буйнакск)).

На вопросы, касающиеся причин радикализации молодежи, респонденты из числа студентов и выпускников дагестанских исламских вузов отвечали, что главную причину здесь видят в коррупции, отсутствии работы, спортивной инфраструктуры, а также общей социальной напряженности. В этих условиях, по их мнению, особенно опасными становятся подпольные исламские учебные заведения. При этом отмечается, что и люди, получившие «правильное» исламское образование, не застрахованы от «ухода в лес», что также связано со сложностями поиска работы, коррупцией и в немалой степени – популярностью и авторитетностью радикальных движений.

Что касается блока вопросов, касающихся вероятности возникновения протеста среди студентов, выпускников и преподавателей исламских вузов, то здесь за немногими исключениями превалировала точка зрения, что они могли бы прибегнуть к протестным действиям в «любой ситуации против ислама» (выпускник А. Ашъари, 27 лет, Хасавюрт). С некоторыми оговорками (к примеру, относительно одобрения протестных действий джамаатом или отстаивания своих прав в рамках Конституции РФ), большинство респондентов выразили готовность участвовать в протестных акциях в случаях, угрожающих их религиозной идентичности.

Ингушетия

Вузы Ингушетии работают за счет средств, выделяемых Министерством по внешним связям, национальной политике, печати и информации, а также оплаты обучения со стороны студентов. Кроме того, в Ингушетии значительно чаще, чем, скажем, в Дагестане, студенты платят за свое образование, поэтому в составе учащихся преобладают выходцы из семей со средним достатком. В Ингушетии исламским вузам удалось перейти на качественно иной уровень преподавания. В 1990-е гг. в Ингушетии исламское высшее образование сводилось к изучению арабского языка и заучиванию Корана наизусть. Однако в 2010-е гг. удалось отказаться от изучения Корана как самоцели и выйти на сравнительно неплохой уровень преподавания шариатских дисциплин (например, фикха – исламского права). Помимо религиозных предметов в вузах изучаются общегуманитарные предметы. Это, в свою очередь, позволило несколько расширить карьерные возможности для выпускников (так, они могут быть не только имамами, но и переводчиками, преподавателями в школах (преимущественно курсов по основам религии), гидами, а также работниками в структурах ФСИН и МВД).

Определенную роль здесь играет и конфликт между региональными властями и муфтиятом, который являлся учредителем исламских вузов Ингушетии. При ликвидации муфтията встал вопрос о юридических основаниях работы вузов, которые впоследствии сменили организацию-учредителя, чтобы продолжить работу.

Большинство учащихся не планируют быть служителями культа. Они признаются, что получают исламское образование не как профессию, а для личностного развития. При этом, имея такое образование, выпускник существенно повышает свой персональный статус в обществе. Те, кто не планируют быть религиозными деятелями, стараются параллельно с исламским образованием получать светское профессиональное или высшее образование.

В Ингушетии также наблюдается конфликт между адатами и шариатом как социальными регуляторами поведения людей. Адаты, с одной стороны, создают своего рода иммунитет от чуждых, в том числе радикальных и привнесенных из-за рубежа, идей. С другой стороны, практика соблюдения адатов является фактором консолидации общества. При этом можно предположить, что государственные структуры делают ставку именно на шариат, рассматривая его как наиболее гибкую и менее архаичную систему норм. Однако это создает двоякую ситуацию. С одной стороны, слияние шариата с адатами в Ингушетии дает иммунитет в отношении идей (в т. ч. радикальных), привносимых извне (отсюда признание салафитским любого течения ислама, расходящегося с укоренившимися в регионе тарикатами – прежде всего, кадирийей и отчасти накшибандийей). С другой стороны, адаты способствуют существенной консервации общества, замедляя процесс его модернизации.

Тем не менее, с учетом модернизационных процессов, которые в настоящее время наблюдаются на Северном Кавказе (Стародубровская и др. 2011), в том числе активной миграции населения из сельской местности в города, расшатывание устоявшейся связки адат-шариат является вопросом недалекого будущего (в Дагестане, к примеру, она уже практически утратила свою регуляторную функцию). Как следствие, может появиться прослойка населения с размытой идентичностью, для которых ни адаты, ни шариат уже не являются определяющими поведение регуляторами, и при этом нормы городской жизни еще не усвоены и не сформированы. Эта прослойка особенно уязвима перед лицом радикальных идей, создающих иллюзию системы четких правил (новых для этой категории молодых людей, что немаловажно, т.к. старые для них уже утратили ценности) и несущих в себе мощный идеологический заряд.

Татарстан

Что касается системы высшего исламского образования в Татарстане, то здесь в первую очередь ощущается проблема нехватки религиозных кадров. Так, около 50 мечетей (из примерно полутора тысяч) в настоящее время функционируют без имамов. Это связано с заметно более низким спросом на религиозное образование в Республике Татарстан, а также не очень высоким интересом к профессии имама со стороны выпускников исламских учебных заведений. А это, в свою очередь, ставит республику перед вызовом экспансии со стороны представителей нетатарских этносов (как со стороны Северного Кавказа, так и Центральной Азии).

Кроме того, примерно половина действующих имамов сейчас являются людьми преклонного возраста, что лишь усугубит ситуацию в краткосрочной перспективе. Сформировавшаяся в наши дни в Татарстане система подготовки религиозных кадров не готова удовлетворить эту потребность в ближайшее время.

В Татарстане функционируют 8 медресе, которые осуществляют подготовку обучающихся на трех уровнях: начальном, базовом и продвинутом. Образование осуществляется на татарском, чтобы выпускники могли работать в селах, где преобладает татарский язык. Различие между ними заключается в степени углубленности в изучении арабского языка. Начальный уровень предполагает подготовку имамов-хатыбов. Базовый наравне с этим дает выпускникам возможность преподавания арабского языка. Продвинутый уровень дает возможность быть переводчиками. При этом обучение в медресе осуществляется посредством целевого набора, предполагающего наличие рекомендаций со стороны имамов мечетей. Основная задача медресе заключается в подготовке служителей культа для сельских мечетей, в которых ощущается дефицит религиозных кадров.

Вузы Татарстана при выпуске студентов пытаются давать гарантии трудоустройства через систему гарантийных писем абитуриентам от религиозных организаций или силовых структур на этапе поступления, однако не все выпускники идут работать в вузы или мечети. Таким образом, формируется некоторое число имамов, которые не связаны с муфтиятом. В этом случае есть риск раскола уммы, как это происходит, например, в Сибири, Южном Поволжье и др.

Как и в исламских образовательных учреждениях Северного Кавказа, в Татарстане уделяется повышенное внимание воспитательному компоненту исламского образования, в том числе дисциплине и строгой регламентации жизни обучающихся. Однако в то же самое время наблюдается и высокий уровень отчислений студентов (в среднем более половины студентов медресе и РИУ не проходят образовательный процесс до конца).

Социализация выпускников является достаточно чувствительной проблемой для Татарстана. Под социализацией понимается знание выпускниками исламских учебных заведений школьной программы светских вузов, а также навыки общения со светскими и/или малорелигиозными людьми. Студенты Болгарской академии, в частности, погружаются в вопросы религиозных догм, но абстрагируются от светских дисциплин. Данная проблема характерна и для других исламских регионов России.

Важной задачей упомянутой выше Болгарской исламской академии является сокращение оттока молодых людей за границу и создание качественной альтернативы зарубежному и в первую очередь ближневосточному исламскому образованию. При этом опыт Ближнего Востока признается в качестве важного элемента образовательной системы, а профессора из-за рубежа активно приглашаются к преподаванию.

Абитуриенты в магистратуру и докторантуру принимаются только при наличии соответствующей рекомендации (и договора о дальнейшем трудоустройстве выпускника) от муфтиятов, духовных управлений мусульман или профильных силовых подразделений, работающих с ними. Таким образом Академия старается обезопасить себя от потенциально чуждых студентов и конфликтогенных ситуаций.

Сравнительные характеристики регионов

В Дагестане обучение в исламских вузах зачастую концентрируется на заучивании Корана и освоении арабского языка (стоит отметить, что на достаточно высоком уровне). Однако набор изучаемых дисциплин довольно узок. Это ограничивает набор компетенций выпускников, сокращает спектр карьерных траекторий и создает сложности с последующим трудоустройством. Также пробелы в общих знаниях и нехватка навыков критического восприятия усиливают потенциальную подверженность радикальным идеям.

В Дагестане, в отличие от Ингушетии и Татарстана, обучение преимущественно бесплатное, в ряде вузов предоставляется пансион, тогда как в двух последних высока доля тех, кто учится на платной основе, следовательно, в составе учащихся преобладают выходцы из семей со средним достатком. В Дагестане, напротив, выделяется когорта учащихся – выходцев из малоимущих семей. Как правило, для таких учеников получение высшего исламского образования – социальный лифт, возможность получить пусть не всегда большой, но стабильный заработок. Следовательно, дагестанские вузы делают упор не только и не столько на подготовке прослойки высокообразованных богословов, сколько на опекунство молодежи из зоны риска и общественно-воспитательную работу с ней.

Вузы Ингушетии работают за счет средств, выделяемых Миннацем, и оплаты со стороны студентов. В Дагестане – на пожертвования меценатов. Это, с одной стороны, снижает бремя на региональные бюджеты, а с другой, оставляет набор и содержание дисциплин на усмотрение руководства вузов и, отчасти, спонсоров, формируя “серую зону” с точки зрения идеологической направленности образовательных программ.

В обобщенном виде проблемы, с которыми в настоящее время сталкивается система исламского образования в Дагестане и Ингушетии, могут быть представлены следующим образом.

– Повышенный спрос на исламское высшее образование при сравнительно ограниченных возможностях вузов по приему абитуриентов. Это может подтолкнуть не поступивших получать знания либо в зарубежных вузах, где есть свои представления об исламе, либо через альтернативные каналы, в т.ч. навязывающие радикальные идеи;

– Невозможность трудоустройства по специальности. Молодые люди выбирают исламские учебные заведения как религиозную траекторию карьеры с относительно понятными перспективами найти работу в будущем, однако на деле зачастую сфера деятельности выпускников ограничивается духовной или научной областями. В итоге приходится искать альтернативные варианты, в том числе, например, работу в системе ФСИН по предотвращению радикализации заключенных;

– Невозможность удовлетворения запроса на религию в полном объеме. В настоящее время тот уровень подготовки, который предоставляют исламские учебные заведения, может быть легко перехвачен радикальными течениями, предлагающими молодым людям яркие картинки своей деятельности и использующими агрессивные техники рекрутинга;

– Невписанность исламского образования в общеобразовательное пространство России и кадровые потоки российского рынка труда. В этом случае речь идет о слабом регулировании со стороны государства этой части образования и отсутствии единых дипломов, которые могли бы упростить трудоустройство значительной части выпускников.

Выгодным отличием исламского образования в Татарстане от, скажем, республик Северного Кавказа является решенная проблема дефицита преподавательских кадров, которая крайне остро стоит, скажем, на Северном Кавказе. Достаточно высокий уровень подготовки студентов в Татарстане позволяет республике отправлять студентов для продолжения обучения за рубежом. На уровне организации образовательного процесса в Российском исламском университете в Казани проблема потенциальной радикализации выпускников, которые уезжают за границу, в том числе на Ближний Восток, решается посредством запрета на отправку за границу для студентов ниже уровня магистратуры. Таким образом, качественная подготовка с навыками критического анализа информации позволяет выпускникам расширить свой образовательный потенциал, но сохранить приверженность стандартам, прививаемым им в Татарстане.

При этом в отношении количества выпускников на Северном Кавказе практикуется скорее идеалистский подход, в то время как в Татарстане – более реалистичный. В Татарстане признают, что религиозность в обществе не очень высокая, а сферы применения исламских компетенций ограничены. Именно поэтому в Татарстане есть представление о том, что набор студентов не должен быть масштабным. На Кавказе же исламские вузы выпускают значительное число молодых людей с некоторым набором знаний об исламе и с базовым знанием арабского языка. Руководство северокавказских исламских вузов признает наличие проблемы с их трудоустройством, но продолжает выпускать большое количество кадров, которые впоследствии пытаются распределить по всей России (в любую доступную мечеть и т. д.).

Стоит также выделить проблему, характерную для всех рассмотренных нами регионов. Речь идет о некотором разрыве между ожиданиями абитуриентов исламских вузов и медресе и тем, какие карьерные перспективы они получают на выходе. Несовпадение ожиданий и реальных условий порождает фрустрацию в среде выпускников и определенное разочарование, что, в свою очередь, может стать базой для аккумулирования недовольства.

Заключение

Проведенный нами сравнительный анализ на основе данных полевых исследований в Дагестане, Ингушетии и Татарстане позволил выделить существующие на сегодняшний день проблемные точки, связанные с исламским образованием в России, а также выдвинуть предположения относительно возможных механизмов минимизации возникающих рисков.

Так, в первую очередь, нами была выявлена необходимость постепенной интеграции исламского образования в общероссийскую образовательную систему с целью, с одной стороны, удовлетворения спроса на исламское образование “на входе” и, с другой стороны, создания практико-ориентированных образовательных продуктов “на выходе”. Этого можно достичь за счет перехода исламских вузов на качественно иной уровень преподавания, отвечающий потребностям не только мусульманских сообществ, но и российского рынка труда в целом.

В этой связи требуется реформирование образовательных моделей, сложившихся в России. Существующие ныне подходы в значительной степени сосредоточены на подготовке служителей культа (имамов, мулл). В дополнение к этой базе могли бы быть созданы прикладные факультеты, на которых организуется подготовка специалистов в таких областях, как исламские финансы, исламское право, производство и сертификация исламской продукции (халяль) и др. Появление таких специалистов важно для России в целом, в условиях необходимости выстраивать отношения в т. ч.
с шариатскими юрисдикциями и исламскими финансовыми институтами.

К числу рисков, которые нам удалось обнаружить в ходе работы, относится и тот факт, что исламское образование создает базу для применения норм шариата не только как набор установок для каждого верующего, но и в качестве правовых рамок для больших сообществ. При этом нормы ислама вступают в конфликт с традиционным правом (адатом), оставляя законодательство РФ в стороне. С одной стороны, шариат минимизирует негативный эффект от таких практик, как убийства чести, умыкание невест и др., с другой – формирует параллельную правовую систему в пределах субъектов РФ.

Также нами была выявлена достаточно распространенная в среде исламского образования установка на то, что исламское образование должно заниматься сугубо воспитанием молодежи (особенно из неблагополучных и малоимущих семей). Если же исламские вузы будут восприниматься обществом как пространство получения конкретных (прикладных) знаний и навыков, то может существенно повыситься спрос на выпускников данных учебных заведений.

Одним из возможных решений в данном случае могло быть стать создание программ двойных дипломов исламских вузов со светскими государственными вузами. В Дагестане и Татарстане уже имеется подобный опыт с параллельным обучением по программе “Теология” в светском вузе, с возможностью получения диплома государственного образца, что также дает право поступать на магистерские программы светских вузов.

Помимо религиозных предметов, в исламских вузах необходимо вводить общегуманитарные. Это, в свою очередь, позволит расширить карьерные возможности для выпускников (не только имамы, но и переводчики, преподаватели в школах, гиды, руководители проектов, работники в структурах МВД и т. д.).

Учитывая тот факт, что конфликт между адатным правом и шариатом не может быть решен в пользу одной из этих систем, исламское образование может выступать инструментом балансирования между ними с целью, с одной стороны, сохранения имеющихся в настоящее время социальных регуляторов поведения людей, и, с другой, формирования собственной школы теологии, корпуса знаний и когорты выпускников, имеющих авторитет среди населения республик.

Библиография

Ахмадуллин В.А. 2015. Особенности советской системы двухуровневой подготовки исламских кадров: опыт и уроки. Ислам в современном мире11(2): 153–164.

Власов В.В. 2019. Исламский фактор в общественно-политической жизни современной России. Abyss (Вопросы философии, политологии и социальной антропологии) 3: 54–63.

Гайнутдин Р. 2005. Ислам в России. Современная Европа 1: 18–26.

Ерохин А.М., Воробьев С.М., Авдеев Е.А. 2019. Конфликтогенный потенциал этнополитических процессов на Северном Кавказе. Известия Юго-Западного государственного университета. Серия: История и право 9(5): 123–135.

Исаев Л.М., Айсин М.Б., Шишкина А.Р., Коротаев А.В. 2020. Влияние ближневосточного терроризма на безопасность в России. Системный мониторинг глобальных и региональных рисков: ежегодник. Т. 11 / Отв. ред. Л. Е. Гринин, А. В. Коротаев, Д. А. Быканова. Волгоград: Учитель. С. 772–809.

Исаев Л.М., Шишкина А.Р., Иванов Е.А. 2022. Исламское высшее образование в России: локальный опыт и влияние Ближнего Востока. Азия и Африка сегодня 1: 28–36.

Кобищанов Ю. 2003. Мусульмане России, коренные российские мусульмане и русские-мусульмане (окончание). Россия и мусульманский мир 11: 24-48.

Коротаев А. В., Лиокумович Я. Б., Хохлова А. А. 2021. Революционные события в Мали (1960–2021 гг.). Системный мониторинг глобальных и региональных рисков: ежегодник. Т. 12: Революционные процессы в афразийской макрозоне нестабильности и их глобальный контекст / Отв. ред. Л. Е. Гринин, А. В. Коротаев, Д. А. Быканова. Волгоград: Учитель. С. 329–370.

Малашенко А. 2004. Ислам в России: некоторые итоги религиозного ренессанса. Россия и мусульманский мир 12: 15–27.

Мухаметшин Р. М. 2015. Стратегические направления развития мусульманского образования в России. Ислам в современном мире 11(4): 35–46.

Наумкин В., Кузнецов В. 2014. Исламский мир и исламские организации в современной мирополитической системе. Россия и мусульманский мир 5: 143–172.

Сагитова Л.В. 2018. Ислам в конструировании регионального политического дизайна современного Татарстана. Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Политология 20(3): 313–322.

Стародубровская И.В., Зубаревич Н.В., Соколов Д.В., Интигринова Т.П., Миронова Н.И., Магомедов Х.Г. 2011. Северный Кавказ: модернизационный вызов. М.: Издательский дом "Дело".

Теслова Е. 2018. Численность российской уммы достигла 25 млн человек. Агентство Анадолу 07.03.2018 URL: https://www.aa.com.tr/ru/заголовки-дня/численность-российской уммы-достигла-25-млн-человек/1081820.

Шаповалов А.В. 2011. Проблемы институционализации исламского образования в современной России. Власть 3: 42–58.

Ярлыкапов А.А. 2013. Исламское образование в Дагестане: эволюция содержания. Сайт Хаджи Мурата. Gazavat.ru. URL: http://www.
gazavat.ru/history3.php.

Ярлыкапов А.А., Адиев А.З. 2021. Ислам на Северном Кавказе: реисламизация, мозаизация, проблема «традиционности». Исламоведение 12(4): 59–74.

Aitamurto K. 2019. Discussions about indigenous, national and transnational Islam in Russia. Religion, state & society 47(2): 198–213.

Bobrovnikov V. 2000. Mythologizing Sharia Courts in the post-Soviet North Caucasus. ISIM Newsletter 5(1): 25–27.

Iarlykapov A. 2003. Revival of Islamic Education in the Northern Caucasus. Central Asia and the Caucasus 1: 166–168.

Mukhametshin R. M., Zamaletdinov R. R., Farkhaeva R. 2017. The Islamic Education System in Contemporary Russia: Formation and Challenges. The Turkish Online Journal of Design, Art and Communication TOJDAC. April: 969–973.

Pew Research Center. 2011. The Future of the Global Muslim Population. Region: Europe. Pew Research Center 27.01.2011. URL: https://www.pewresearch.org/religion/2011/01/27/future-of-the-global-muslim-population-regional-euro...

Rakityansky N. and Zinchenko M. 2015. Political and Psychological Dynamics of Re-Islamization of the North Caucasus. Russia and the moslem world 2(272): 21–39.

Starodubrovskaya I. 2018. The North Caucasus. Russia. London: Palgrave Macmillan.

Yusupova G. and Ponarin E. 2018. Social remittances in religion: Muslim migrants in Russia and transformation of Islamic practices. Problems of Post-Communism 65(3): 188–200.

* Исследование выполнено при поддержке Российского научного фонда (проект № 18-18-00254).