Формирование и развитие инновационной образовательной среды с позиций ситуационного подхода

Рассматривается метод проектов, как средство для формирования и развития инновационной образовательной среды с позиций ситуационного подхода. Для формирования личности школьника необходимы ситуации целеполагания, морального выбора, проблемы, успеха, выбора свободы и самоопределения, игровые, самоконтроля и рефлексии.

Kлючевые слова: инновационная среда, ситуационный подход, метод проектов, проблемная ситуация.

THE FORMATION AND DEVELOPMENT OF INNOVATIVE EDUCATION ENVIRONMENT FROM THE PERSPECTIVE OF A CASE STUDY APPROACH

Olga G. Artyomova

The article considers the method of project-based learning as a means to form and develop an innovative educational environment from the point of a case study approach. To form a schoolchild's individuality one needs to employ the situations of setting objectives, making moral choice, problem-based situations, situation of success, choosing freedom and self-identity, game, self-control and reflection.

Keywords: innovative environment, case study approach, project-based method, problem situation.

Современное состояние российского общества, процессы, происходящие в политической, экономической и духовной жизни нашей страны, побуждают по-новому взглянуть на проблемы воспитания гражданина, формирования интеллектуального и творческого потенциала личности. Сегодня государство через закон «Об образовании» с внесенными в него дополнениями и поправками зафиксировало новые требования общества к выпускнику школы, который должен не только знать основные принципы гуманного взаимодействия с природными системами, различными общностями и индивидами, но и активно использовать полученные знания в своей повседневной жизни.

Каждая историческая эпоха вырабатывает собственную образовательную парадигму, которая является «порождающей моделью», идеальной структурой организации воспитательного и обучающего процесса. Основными содержательными вопросами при определении специфических черт той или иной образовательной парадигмы являются: чему, как и с какими целями обучают и воспитывают человека в данное время. Образование есть способ социального формирования человека, без чего невозможно осуществление потенций как общества в целом, так и отдельной человеческой личности.

В настоящее время идет постепенное преобразование целей обучения и воспитания. От школы памяти через школу мышления наблюдается переход к школе развития. В школе памяти воздействие направлено на объект изучения, то есть на содержание обучения, чтобы обеспечить максимальную степень усвоения содержания для «среднего учащегося». В школе мышления воздействие направлено на объект научения, то есть на ученика, чтобы обеспечить максимальное (даже гарантированное) усвоение содержания каждым учеником. В школе развития система воздействий направлена на образовательную среду, в которую погружены учащиеся, с целью обеспечить максимальную возможность развития каждого учащегося в желаемом направлении за счет изменения свойств среды.

Таким образом, одним из наиболее эффективных механизмов системного реформирования отрасли образования стало формирование и развитие инновационной среды образовательного учреждения.

Жизнь общества напрямую зависит от того, как оно готовит подрастающее поколение к самостоятельной жизни и деятельности. В этой связи изучение личности учащегося должно основываться на комплексном подходе, предполагающем учет многих факторов, влияющих на развитие личности. Целостное представление о личности учащегося – это основа продуктивной деятельности педагога по формированию его индивидуальности и созданию условий, обеспечивающих развитие творческого потенциала каждого школьника. Необходимо создание условий для достижения уровня образованности, соответствующего личностному потенциалу ученика, для развития его индивидуальности и творческих способностей, социально-педагогической защиты каждого ребенка в изменяющемся со-циуме.

Формирование полноценной образовательной среды во многом основывается на обеспечении адекватных современности условий организации образовательного процесса. Важным вопросом становится материально-техническое обеспечение развития образовательной среды. Для управления материальными ресурсами необходимы адекватные и эффективные механизмы, позволяющие оптимально их распределять в рамках существующего правового поля. Центральной характеристикой образовательной среды является ее целостность. Здесь ключевым моментом выступает информатизация, внедрение информационно-коммуникативных технологий, формирование информационных ресурсов.

Чтобы создать условия для формирования личности школьника, необходимы ситуации, раскрывающие жизнедеятельность человека во всей ее целостности, разносторонности и гармоничности. «Слишком много на свете людей, которым никто не помог пробудиться» (А. де Сент-Экзюпери). На «пробуждение» личности школьника во всей ее целостности и должны быть ориентированы ситуации, создаваемые и реализуемые в рамках инновационной образовательной среды.

Необходимым и достаточным условием непрерывного развития общества является наличие людей, способных выдвигать и воплощать в жизнь продуктивные идеи. В этой связи мы полностью разделяем мнение замечательного отечественного генетика В. П. Эфроимсона, который в монографии «Гениальность и генетика» пишет: «Каждый человек должен знать свой талант. При этом чем раньше – тем лучше, иначе индивидуальный путь не определяется и не возникает то главное, что И. П. Павлов обозначил термином “рефлекс цели”, то есть целеустремленность, нацеленность, беззаветное стремление к решению поставленной задачи» [Эфроимсон 1998].

Анализ мирового опыта позволяет констатировать широкое распространение метода проектов в системах образования разных стран. Причина этого в том, что в условиях информационного общества, в котором стремительно устаревают знания о мире, необходимо не столько передавать ученикам сумму тех или иных знаний, сколько научить их приобретать эти знания самостоятельно, уметь пользоваться приобретенными знаниями для решения новых познавательных и практических задач.

Метод проектов по своей дидактической сущности нацелен на формирование способностей, обладая которыми выпускник школы оказывается более приспособленным к жизни, умеющим адаптироваться к изменяющимся условиям, ориентироваться в разнообразных ситуациях, работать в различных коллективах.

Каждые пять-шесть лет возникают и становятся востребованными целые области профессиональной деятельности. Это требует от людей высокой мобильности. Неслучайно известный лозунг «Образование на всю жизнь» перестал быть актуальным. В настоящее время его можно заменить лозунгом «Образование через всю жизнь». Каждый выпускник школы должен быть готов к тому, что ему всю жизнь придется учиться: изучать новые материалы, новую технику, новые технологии работы, повышать свою квалификацию, получать дополнительное образование.

В связи с этим мы уже несколько лет используем проектную деятельность на уроках и во внеурочное время. В данной деятельности можно проектировать, конструировать различные ситуации как часть учебно-воспитательного процесса.

Прежде всего это ситуации целеполагания. Проектная деятельность осуществляется, как правило, в группе, поэтому целевое и ценностно-ориента-ционное единство требует определения общей групповой цели, оценки сценариев развития ситуации, в которой будет существовать проект, конкретизации общей цели в дерево целей, взаимоувязанных и сбалансированных. Особое внимание должно быть уделено пониманию связи групповых и индивидуальных целей, оценке возможностей каждого члена группы достигать своих собственных целей в рамках коллективных, а также проектированию оптимального для него места в целевом и функциональном пространстве группы. Работа по формированию пространства целей может быть существенно оптимизирована, если она будет происходить, во-первых, целенаправленно и планово, во-вторых, с использованием различных техник фасилитирования групповой работы и принятия коллективных решений.

Перед учителем в таком случае встают задачи как управления процессами группового целеполагания, так и содействия постановке и рефлексии индивидуальных целей каждым участником проекта.

Речь идет не только о ролевом участии в командной работе. Взаимодействие с учителем-консультантом позволяет освоить еще одну ролевую позицию. Выход за пределы школы в поисках информации или для проверки (реализации) своей идеи заставляет вступать во взаимоотношения со взрослыми людьми (библиотекарь, вспомогательный персонал и т. п.) и сверстниками с новых позиций. В отношении взрослых происходит переход с позиции социальной инфантильности на позицию сотрудничества.

Аналогичное согласование происходит и по поводу групповых ценностей. Поскольку ценности важно не столько заявить, сколько предъявить, необходимо на этапе подготовки проектной группы создать условия, которые позволили бы вскрыть присущие членам группы ценности и поставили на повестку дня вопрос о необходимости их согласования и выработки единых групповых целей. В самом проекте зачастую естественным образом возникают ситуации, касающиеся морального выбора, в рамках которых могут происходить ценностные конфликты. Для их предотвращения группу необходимо заранее подготовить и сформировать для нее механизм управления такими конфликтами.

Создание групповых норм – еще одна важная сторона формирования группы. Эти нормы могут касаться как области деятельности (например, выбор методологии), так и области повседневного общения (например, способ коммуникации и стиль работы). Поскольку в проекте необходим очень тесный контакт в проблемных ситуациях, которые будут требовать от группы навыков самоопределения и проектирования новых способов взаимодействия, важно договориться о базовых нормах групповой деятельности.

Прошлый опыт успехов – важный групповой ресурс, который может позволить группе сохранить работоспособность в проблемных ситуациях. Данный ресурс можно сопоставить с ресурсом самооценки на уровне личности, и он, так же как индивидуальная самооценка, требует условий для формирования и проверки адекватности. Для сложных и длительных проектов ситуация успеха может стать способом укрепления работоспособности группы. Исследователями было замечено, что если группе удалось реализовать успешный проект, ее потенциал существенно возрастает, однако параллельно растет «зашоренность» и стремление использовать прошлый продуктивный опыт в новых условиях. Как сформировать высокую самооценку группы, создать продуктивную историю, одновременно удерживая высокий инновационный потенциал, формируемый включением новых людей и внесением новых идей в проект?

Высокий уровень мотивации в деятельности – залог успешной работы над проектом. Во время работы учитель должен придерживаться принципов, раскрывающих перед учащимися ситуацию проектной деятельности как ситуацию выбора и свободы самоопределения.

Таким образом, ситуация выступает как часть образовательного процесса, стимулирующая разностороннюю деятельность учащихся, адекватную в определенном отношении разносторонней деятельности современного человека.

Метод проектов – набор техник и приемов, позволяющих создавать образовательные ситуации, в которых учащийся ставит и решает собственные проблемы, и технология сопровождения самостоятельной деятельности учащегося.

Проектное видение и готовность видеть предполагается в игровой ситуации. Именно в игромоделировании познаются роль и значимость частных усилий и процессов; при этом активность не только допускается и поощряется, но и вводится в сущностно-значимые рамки.

В возрасте около четырнадцати лет наступает период, называемый психологами «проектированием будущего». Единственной средой, где размышления о будущем могут перейти из разряда «мечтаний» в разряд целеполагания, является образование. Именно в это время важно вывести учащегося через образовательные ситуации на проживание ситуаций социальных, тем более что образ идеального будущего формируется в раннем юношеском возрасте под влиянием успешного настоящего. Поэтому помимо «академического настоящего» у старшеклассника должен появиться опыт реальной деятельности в рамках наиболее общих профессиональных направлений, с тем, чтобы он смог примерить на себя ту или иную социальную роль. Поэтому проектную деятельность учащегося в этот период можно рассматривать как совокупность социальных практик.

С другой стороны, в старших классах более четко проявляются образовательные интересы учащихся, связанные с планами на дальнейшую учебу и трудовую деятельность. Поэтому проекты могут выполняться на основе расширенной и/или углубленной информационной базы в рамках предметных областей.

Фактором, благоприятным для организации проектной деятельности учащихся, становится само содержание учебного предмета, которое может стать основанием для формирования познавательного интереса и познавательной активности старшеклассников, их общекультурной компетентности.

При работе над проектом учащийся решает значимую для него проблему. Основное время, выделяемое на проектную деятельность, необходимо для самостоятельной работы учащегося с различными ресурсами (информационными, техническими и т. п.), поэтому работа над проектом не может быть организована в рамках только классного коллектива. При этом учащийся достигает поставленной цели средствами различных учебных предметов, а также информации и технологий, выходящих за их пределы: это значит, что работа над проектом не может быть организована в рамках традиционного урока. Поэтому использование метода проектов предполагает кардинальное изменение, как формы организации образовательного процесса, так и роли учителя.

Учитель не указывает в оценочной форме на недостатки или ошибки действий учащегося, несостоятельность промежуточных результатов. Он провоцирует вопросы, размышления, самостоятельную оценку деятельности, моделируя различные ситуации, трансформируя образовательную среду (например, организуя групповую дискуссию, ставя вопросы, ответы на которые ученику заведомо неизвестны или выглядят для него парадоксальными, раскрывая противоречия в решениях и способах деятельности, принятых учащимися, используя контекстный пересказ ситуаций).

Роль учащихся в учебном процессе принципиально меняется в работе над проектом: они выступают активными его участниками, а не пассивными статистами. Другими словами, ученик становится субъектом познавательной деятельности. При этом школьники свободны в выборе способов и видов деятельности для достижения поставленной цели. Им никто не навязывает, как и что делать.

Следует признать, что каждый ученик имеет право:

– не участвовать ни в одном из предложенных проектов;

– участвовать одновременно в разных проектах в разных ролях;

– в любой момент начать новый проект.

С самого начала ученик оказывается в ситуации неопределенности, но именно это и стимулирует его познавательную активность. С другой стороны, ситуация неопределенности при выполнении проекта вызывает у учащихся специфические сложности, которые носят объективный характер. Учащимся трудно:

– намечать ведущие и текущие (промежуточные) цели и задачи;

– искать пути их решения, выбирая оптимальный при наличии альтер-нативы;

– осуществлять и аргументировать выбор, предусмотреть последствия выбора;

– действовать самостоятельно (без подсказки учителя);

– сравнивать полученный результат с требуемым;

– корректировать деятельность с учетом промежуточных результатов;

– объективно оценивать процесс и результат проектирования.

Преодоление этих трудностей является одной из ведущих дидактических задач метода проектов. При этом у учащихся вырабатывается собственный аналитический взгляд на информацию, и уже не действует заданная учителем оценочная схема: «Это верно, а это – нет» [Новые… 2000].

На каждом этапе возникают различные объекты оценки. Учащийся оценивает «чужой» продукт – информацию – с позиции его полезности для проекта, предложенные идеи – с позиции их реалистичности и т. п. В то же время он оценивает продукт своей деятельности и себя в процессе этой деятельности. Для того чтобы научить школьников адекватно оценивать себя и других, необходимо дать им возможность поразмышлять над тем, что дало каждому из них участие в проекте, каковы слагаемые успеха, что не удалось и почему (непонимание, недостаток информации, неадекватное восприятие своих возможностей и т. д.). Даже не самый удачный проект имеет положительное педагогическое значение. Самоанализ объективных и субъективных причин неудач, неожиданных последствий деятельности, понимание ошибок усиливают мотивацию для дальнейшей работы, например формируют интерес к новому знанию, если ситуацию «провала» проекта создала неудачно подобранная информация. Подобная рефлексия позволяет сформировать индивидуальную оценку окружающего мира и себя в микро- и макросоциуме. После проведения презентации учащимся проводится оценка как полученного продукта, так и собственного продвижения в проекте.

Особо следует обратить внимание на устойчивую тенденцию: учащиеся зачастую стремятся делегировать учителю функции как итогового, так и промежуточного контроля (к этому их приучает сама система организации образовательного процесса). Поэтому при руководстве проектами учитель должен постепенно отказаться от выполнения функции контроля и организовывать ситуации, вынуждающие учащихся проводить самоконтроль.

В результате реализации педагогических ситуаций в рамках проектной деятельности складывается образовательная среда, в которой повышается удовлетворенность субъектов формами, технологиями, взаимоотношениями, реализуемым содержанием учебной деятельности, что отражает изменение качества процесса, способствует росту достижений учащихся, их конкурентоспособности.

Рекомендуемая литература

Борытко Н. М. В пространстве воспитательной деятельности: Монография / Науч. ред. Н. К. Сергеев. – Волгоград, 2001 – С. 26–32.

Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / под ред. Е. С. Полат. – М. : Аcademia, 2000.

ЦДО «Олимпия» МОУ лицея № 8 «Олимпия» г. Волгограда. [Электронный ресурс]. URL: http://lyceum8.com (дата обращения: 09.07.2010).

Чечель И. Д. Метод проектов, или Попытка избавить учителя от обязанностей всезнающего оракула // Директор школы. – 1998. – № 3. – С. 11–16.

Чуракова О. В. Ключевые компетенции как результат общего образования. Метод проектов в образовательном процессе. Дидактические материалы для обучения педагогов // Серия «Компетентностно-ориентированный подход к образованию: образовательные технологии». Вып. 1. – Самара : Профи, 2002.

Эфроимсон В. П. Гениальность и генетика – М.: Русский мир, 1998.