Образование в эпоху глобализации
скачать Авторы:
- Бабу К. В. - подписаться на статьи автора
- Тена Б. - подписаться на статьи автора
- Мотума Ф. - подписаться на статьи автора
Журнал: Век глобализации. Выпуск №3(51)/2024 - подписаться на статьи журнала
DOI: https://doi.org/10.30884/vglob/2024.03.05
Бабу Коппула Виктор – профессор философии образования, редактор журнала IJMER, г. Аддис-Абеба, Эфиопия. E-mail: Victorphilosophy@gmail.com.
Тена Берханемескель – доктор философии (Ph.D.), доцент кафедры управления образованием Образовательного университета Котебе (KUE), г. Аддис-Абеба, Эфиопия. E-mail: bmeskelb@gmail.com.
Мотума Фиссеха – доктор философии (Ph.D.), доцент Образовательного университета Котебе (KUE), г. Аддис-Абеба, Эфиопия. E-mail: fissha2006@yahoo.com.
Основной целью данной статьи является обзор процессов реформирования высшего образования и необходимости создания образовательного университета. В исследовании использовался метод объяснительного исследования и методы качественного анализа данных. Основными источниками данных были результаты местных и международных исследований, а также документы, литературные данные и личный опыт исследователей в области информационных технологий. Кроме того, было проведено интервью со специально отобранными 12 старшими преподавателями университетов, чтобы получить более полное представление о тенденциях развития системы высшего образования и сопоставить информацию, полученную от академиков, с эмпирическими данными, полученными из литературы. Результаты подтверждают, что процессы реформирования высшего образования в Эфиопии, на примере которой проводилось исследование, прошли через несколько нестабильных и безуспешных реформ, которые удерживали образовательный сектор страны в порочном круге неудач. Было установлено, что реформа учебных программ в стране основана на заимствованных учебных документах и практике их реализации. Был сделан вывод о том, что знаниям, навыкам, социально-культурным ценностям и философии образования коренных народов придавалось мало значения. Эта ситуация требует срочного создания академического образовательного университета, который должен отвечать за качество, актуальность и эффективность образовательных секторов страны.
Ключевые слова: высшее образование, реформа, процесс, образовательный университет.
EDUCATION IN THE AGE OF GLOBALIZATION
Koppula Victor Babu – Professor of Philosophy of Education, editor of IJMER Journal, Addis Ababa, Ethiopia. E-mail: Victorphilosophy@gmail.com.
Berhanemeskel Tena – Ph.D., Assistant Professor of Education Management, Kotebe University of Education (KUE), Addis Ababa, Ethiopia. E-mail: bmeskelb@gmail.com.
Fisseha Motuma – Ph.D., Assistant Professor, Kotebe University of Education (KUE), Addis Ababa, Ethiopia. E-mail: fissha2006@yahoo.com.
The main purpose of this paper was to review the higher education reform processes and the need for university of education. The study employed explanatory research method and qualitative data analysis techniques. In this review article, the main sources of data were local and international research findings and documents, literature-based data and the researchers’ lived experiences. In addition, semi-structured interviews were conducted with 12 purposively identified senior university academics in order to gain in-depth insights into the country’s trends of higher education system, and to triangulate the information collected from the academics with the literature-based empirical data. The findings confirm that the Ethiopian higher education reform processes have gone through several unstable and persistently unsuccessful reforms that have kept the country’s education sector in a vicious circle of failure. The country’s curriculum reform was found to be based on imported curriculum documents and implementation practices. It was concluded that little value was given to home-born indigenous knowledge, skills, socio-cultural values and educational philosophies. This situation calls for the urgent need to establish an academic university of education to be responsible for the quality, relevance and efficiency of the country’s education sectors.
Keywords: higher education, reform, process, university of education.
Введение
Образование является краеугольным камнем всестороннего развития любой страны. Оно играет решающую роль в содействии устойчивому росту и технологическому развитию. Соответственно, университеты рассматриваются как реальный катализатор ускорения социальной, экономической, политической и технологической модернизации общества. Очевидно, что страна вряд ли сможет добиться сколько-нибудь значимого развития, не имея образованной рабочей силы. Следовательно, пересмотр, мониторинг и оценка системы образования и принятие немедленных корректирующих мер должны быть одной из основных стратегий поддержания качества, актуальности, результативности и действенности результатов образования.
Поскольку высшее образование является основной движущей силой социальных изменений и развития, оно определяет уровень богатства и бедности нации и поэтому является главным инструментом оценки уровня развития страны на международном уровне [Accelerating… 2010]. В частности, высшее образование может быть использовано в качестве фактора, гарантирующего общественный прогресс в области науки, исследований, технологий, экономики и социального развития. В этом смысле государству трудно, а то и вовсе невозможно обеспечить свое выживание и будущее без образования в целом и высшего образования в частности. Таким образом, система образования, которая ставит во главу угла качество, актуальность и эффективность выпускников, не только ускоряет развитие нации, но и гарантирует устойчивый рост и процветание страны [Aschcroft, Rayner 2012].
Постановка задачи
Современные учебные инструкции в значительной степени подчеркивают важность обучения студентов тому, как использовать свой собственный потенциал в обучении и навыки мышления, а не тому, как понимать то, что дается. Речь идет скорее об осуществлении стратегий мышления, таких как обмен опытом, обработка идей, чтение и визуализация, анализ, оценка, комментирование и создание собственных мыслей. Другими словами, современная педагогика высшего образования должна уделять больше внимания развитию у студентов навыков мышления высшего порядка [Ellwein et al. 1990; Teach… 1995; Sliwak 2010]. В конце концов, целью преподавания должно быть повышение способности студентов к обучению [Jocye, Weil 2003]. Следовательно, педагогика высшего образования должна сосредоточиться на обучении студентов стратегиям, которые позволяют им развивать навыки того, как думать, а не что думать.
В данной статье на примере Эфиопии рассматривается система образования, которая не была построена таким образом, чтобы учитывать богатую историческую цивилизацию страны, знания, навыки коренных народов, социокультурные ценности и ресурсы. Тем не менее очевидно, что высшие учебные заведения не только должны ориентироваться на собственные образовательные ресурсы страны, но и выпускать хорошо подготовленных, квалифицированных выпускников. Они должны отвечать за подготовку выпускников, которые вписываются в потребности как местного, так и более широкого рынка и способны к постоянному повышению своей квалификации [Teach… 1995; Jocye, Weil 2003].
Тенденция реформирования и развития учебных программ
До введения современного образования (1908) в Эфиопии существовала давняя и проверенная временем система образования, особенно принадлежащая Эфиопской православной церкви и руководимая ею. Церковное образование не ограничивалось только обучением церковных служащих, таких как клирики, священнослужители, монахи, проповедники и т. д., но также занималось обучением некоторых государственных служащих, включая судей, губернаторов, казначеев и администраторов [Tadesse et al. 2022]. Это свидетельствует о том, что, несмотря на религиозно ориентированную систему образования в стране, в Эфиопии на протяжении длительного периода времени существовал своя собственная система образования и практика его применения.
Однако тенденция страны сосредоточиваться на своих прошлых достижениях и традиционной системе образования не смогла гарантировать способность поддерживать свою уникальную цивилизацию. Наиболее важным моментом является то, что результаты различных исследований доказывают: разнообразное и повторяющееся воздействие иностранной или заимствованной образовательной системы нанесло ущерб качеству, актуальности и эффективности образования в Эфиопии. По сути, сектор образования испытывал постоянное вмешательство иностранных субъектов с тех пор, как в стране было введено современное образование [Negash 1990; Solomon 2020].
Это началось с раннего периода внедрения современного образования в Эфиопии в начале XX в. [Negash 1990]. Сначала система образования страны находилась под влиянием итальянских образовательных идеологий и перспектив, испытав затем влияние многих стран, включая Францию, Великобританию, Россию и восточногерманские образовательные идеи и программы [Tadesse et al. 2022].
Более того, начиная с 1955 г. доминирующими донорами эфиопского образования были США, которые действовали через USAID, и Швеция – через SIDA. В частности, США запустили семилетнюю образовательную программу под названием «Капитальная перестройка системы базового образования» (BESO). Приоритетным направлением BESO было повышение качества и доступности базового образования. Однако программа не смогла обеспечить качество и эффективность выпускников-учителей и закрылась еще до того, как завершился первый этап ее запрограммированного срока службы.
Затем появилась программа под названием «Перестройка системы педагогического образования» (TESO), которая была внедрена в систему образования Эфиопии в 2003 г. [Zewdu 2017]. В основном она предназначалась для повышения педагогических навыков учителей до начала работы и без отрыва от производства. Но в конечном счете ее постигла та же участь, что и программу BESO.
Главная проблема заключалась в том, что сложности были национальными и конкретными, тогда как большинство учебных планов и новых образовательных программ финансировались из-за рубежа. В таких случаях страна, выделившая деньги, направляла своих собственных экспертов и специалистов для устранения упомянутых сложностей. Иностранные эксперты прямо или косвенно влияли на образование и, несомненно, привнесли в эту систему свои интересы и свою философию образования. Даже некоторые чиновники, работающие в Министерстве образования Эфиопии, признают, что «наша система образования западного типа игнорирует знания и практику коренных народов» [Solomon, Aschale 2019: 9]. По сути, страна на протяжении десятилетий была уязвима к влиянию зарубежной системы образования.
Эмпирические данные о реформе учебных программ высшего
образования
Результаты исследований показывают, что основными в эфиопской системе высшего образования являются проблемы доступа, качества, актуальности, справедливости и эффективности [The Education… 1994; Solomon, Aschale 2019]. Серьезные проблемы возникли в основном из-за влияния западной системы образования. Признавая это, правительство Эфиопии провело в 1994 г. реформу образования и стало осуществлять политику профессиональной подготовки, которая была направлена на решение проблем актуальности и доступности образования. Была подтверждена необходимость подготовки учебников, соответствующих международным стандартам и местным условиям. Также было принято множество мер по расширению школ и высших учебных заведений по всей стране. При этом отмечалось, что в Эфиопии отсутствует институционализированный высший академический орган, отвечающий за разработку, пересмотр, мониторинг и оценку учебных программ высшего образования.
Исследование, проведенное С. Амаре и др. [Amare 2006; Tefera, Wudu 2016; Zewdu 2017], показало, что недостаточное внимание, уделяемое учителям и преподавательской профессии, а также нежелание преподавателей и студентов активно участвовать в различных академических задачах и практиках в значительной степени способствуют снижению качества и эффективности многих университетов. Более того, было установлено, что отсутствие у преподавателей специальных педагогических знаний и навыков для преподавания соответствующих предметов является не менее важным фактором провала системы высшего образования в стране. Степень влияния в процессе разработки и реформирования учебных программ не ограничивалась целями и миссиями системы образования, но также распространялась на основное содержание, задачи и педагогику каждого предмета, включенного в учебную программу. В результате учебная программа высшего образования сильно пострадала из-за отсутствия ожидаемого качества, актуальности и эффективности [TGE 1994; Yayeh 2017; Solomon 2020].
По итогам других результатов исследования было показано, что имело место недостаточное внимание к потребностям общества, реальным условиям и потребностям учащихся в обучении. Учителя не рассматривались в качестве основных проводников изменений в реформе образования и внедрении учебной программы. Им было отказано в возможности принять участие в процессах реформирования учебной программы. Полученные результаты показали также, что концепция преподавания и обучения оказалась очень традиционной, в ней преподавание рассматривается как повествование, а обучение – как процесс получения информации. При этом учителя позиционировались только как источник знаний, и поэтому предполагалось, что знания или информация будут передаваться сверху вниз (от учителей к учащимся). Исследования также показали, что сложившиеся методы преподавания и обучения поощряют навыки мышления более низкого порядка, то есть направлены на запоминание и понимание изложенной информации, на извлечение ее такой, какая она есть.
Основные проблемы обеспечения качества высшего образования
В течение последних двух-трех десятилетий в Эфиопии широко обсуждался вопрос доступности образования для большинства граждан страны. Были открыты тысячи школ и более 100 государственных и частных колледжей и университетов. Однако во имя доступности образования для граждан возникла настоятельная необходимость в расширении сферы образования, и поэтому работа по предоставлению образования велась в спешке. В результате некоторые школы и высшие учебные заведения не соответствуют ожидаемым стандартам – это во-первых.
Во-вторых, появилось множество таких вопросов, как: какие программы действительно нужны? Какая учебная программа приносит пользу стране и ее развитию? Как увязать учебную программу с реальными потребностями рынка? Основаны ли учебные программы на рынке или соответствуют реальной цели? Какие выпускники нужны реальному рынку? Кто должен разрабатывать учебную программу? Участвуют ли все заинтересованные стороны? Составляются ли учебные планы на основе оценки и анализа фактических потребностей? Эти и многие другие связанные с ними вопросы остаются открытыми в течение многих лет. В итоге в некоторых местах сталкиваются с переизбытком выпускников и огромной безработицей среди них, тогда как в других областях обнаруживается большая нехватка квалифицированной рабочей силы [Tefera, Wudu 2016].
В-третьих, вопрос о качестве образования время от времени озвучивался и повторялся на протяжении десятилетий. Опыт показывает, что некоторые университеты выпускают студентов, которые не обладают такой квалификацией, как ожидалось, не говоря уже о подготовке выпускников, которые становятся компетентными исследователями и предпринимателями. Поскольку высшие учебные заведения не могут подготовить компетентных учителей, школьных руководителей, консультантов и т. д., то это заставляет задуматься о том, какие недостатки есть в системе образования. Основные вопросы заключаются в том, насколько страна поддерживает учителей и расширяет их возможности в повышении профессионализма и исследовательских навыков. Существует ли в университетах культура проведения тренингов, семинаров, групповых дискуссий, академических форумов и симпозиумов, которые могут улучшить профессиональное развитие учителей? Существует ли культура коллективного обучения и обмена опытом? А как насчет межуниверситетского обмена опытом и культурой преподавания? Таким образом, нерешенность отмеченных вопросов стала одной из главных проблем, которая вынудила страну пересмотреть свою систему и стандарты образования.
Необходимость создания образовательного университета
В Эфиопии на протяжении последних 70–80 лет существовали учебные заведения. Подготовка учителей проводилась в стране в различных учебных заведениях на протяжении десятилетий. Некоторые педагогические колледжи, такие как, например, педагогический колледж Котебе и педагогический колледж Бахир Дар, были одними из пионеров в предоставлении ряда программ, связанных с преподаванием, на протяжении многих десятилетий. Сегодня в стране насчитывается более 50 государственных университетов, в которых преподаются различные дисциплины, включая педагогическое образование. Однако до самого недавнего времени по всей стране не было ни одного университета, получившего статус образовательного.
Неспособность подготовить компетентных, сертифицированных и профессиональных учителей постепенно вынуждает ученых и правительство задавать некоторые основные вопросы, такие как: выпускают ли существующие университеты квалифицированных учителей, которые могут обеспечить качественное образование в своей преподавательской профессии? Стандартизированы ли учебные заведения для подготовки сертифицированных профессиональных учителей? Есть ли у них критерии для оценки профессиональной компетентности, опыта и квалификации учителей? Как повысить качество образования? В стране есть университеты, которые готовят инженеров, врачей, менеджеров, электриков и т. д. Но как насчет университета, ответственного за подготовку компетентных и сертифицированных специалистов в области образования, которые отвечают за подготовку всех этих специалистов и профессионалов? Как соглашается большинство ученых, реальный двигатель подлинных перемен начинается с реформы образования. В частности, существует настоятельная потребность в обновлении актуальности, качества и стандартов системы образования. На самом деле, очевидно, что актуальность, качество и доступность образования не могут быть достигнуты в одночасье. Однако необходимо расставить приоритеты в системе, которую хотят изменить. Иными словами, неотложные приоритеты должны быть отданы оценке, анализу, обработке и внедрению академических практик, а также задачам реформы, которые необходимо решить в течение короткого времени.
Не менее важным является то, что должен существовать уполномоченный академический орган, отвечающий за систему образования страны. Актуальность, по сути, заключается не только в восстановлении необходимости, качества и эффективности системы образования страны, но, что более важно, в создании академического высшего учебного заведения, которое официально отвечает за квалификацию учителей и руководителей школ и их опыт в своей области специализации. Более того, многие ученые неоднократно отмечали, что система образования Эфиопии не контролирует качество образования в стране. Еще хуже то, что больше внимания уделялось расширению высших учебных заведений без учета качества, актуальности и возможностей получения образования.
Из-за отсутствия в стране национального педагогического университета имеется серьезная проблема с качественной подготовкой будущих учителей. Так, выпускник, который посещает образовательные программы, может быть потенциальным преподавателем любого предмета в своей области. Учитель географии, например, может быть потенциальным учителем географии, истории, обществознания, экологии и т. д. Точно так же выпускник биологического факультета (прикладного или общего) может быть потенциальным учителем биологии, химии, физики, природоведения и т. д. Это означает, что в системе образования страны отсутствует институционализированный образовательный университет, который обязан обеспечивать компетентность, квалификацию и специализацию выпускников-учителей в определенной области обучения или профессии. Прежде всего – аккредитацию качества и профессионального статуса выпускников педагогических вузов можно рассматривать как один из наиболее серьезных пробелов, который необходимо устранить академическому образовательному университету.
Признав глубоко укоренившиеся и хронические проблемы образования, правительство Эфиопии провозгласило создание академического образовательного университета. Это было объявлено Палатой представителей Эфиопии 24 сентября 2014 г. Таким образом, Образовательный университет Котебе, который ранее назывался Столичным университетом Котебе, стал специализированным образовательным университетом. Он был уполномочен разработать новую дорожную карту и учебный план обучения на дому. Была утверждена учебная программа, в которой основное внимание уделяется знаниям, навыкам, социально-культурным ценностям коренных народов и реальному контексту. Было сформулировано пять столпов, на которых должна строиться учебная программа: качество, актуальность, справедливость, эффективность и доступ [Negash 1990; Hoddinott et al. 2019]. Из опыта других успешных стран было позаимствовано то, что учебная программа должна включать четыре основных компонента образования для XXI в. – это учимся знать, учимся делать, учимся быть и учимся жить вместе. Итак, особая миссия Университета образования заключается, во-первых, в управлении, оценке и мониторинге системы образования и, во-вторых, в одобрении и поддержании качества, справедливости, компетентности и эффективности специалистов в области образования, главным образом учителей и руководителей школ по всей стране.
Типичные черты Образовательного университета
Образовательный университет – это высшее учебное заведение, которое должно сильно отличаться от многих других университетов по части получения педагогического образования. Так, традиционной обязанностью колледжа педагогического образования, например, является подготовка и выпуск учителей, которые являются специалистами в преподавании конкретных предметов. После окончания школы учителя-выпускники идут в школу, куда они назначены, и работают в качестве учителей. Они преподают предметы, по которым получили образование. Выпускник биологического факультета, например, становится учителем биологии, географического – учителем географии и так далее.
В отличие от других университетов, Образовательный университет отвечает за подготовку различных специалистов и экспертов в области образования, включая педагогов-психологов, политиков, руководителей образования (школьных руководителей), супервайзеров, советников, консультантов по образованию, языковых экспертов и так далее. Ожидается, что те, кто окончит этот академический университет, отправятся в разные регионы Эфиопии преподавать и руководить школами. Ожидается, что выпускники внесут свой вклад в повышение качества преподавания, управления, надзора и консультирования в сфере образования в целом.
Образовательный университет наделяет выпускников знаниями и навыками преподавания конкретного предмета, пересмотра и разработки учебной программы в своей области, а также знаниями и навыками руководства школой. Кроме того, университет несет ответственность за то, чтобы выпускники были сертифицированными и профессиональными учителями и руководителями школ. Другими словами, в дополнение к специализации в преподавании конкретного предмета учителя будут обладать профессией и навыками проектирования и разработки собственной учебной программы по предметной области. Более того, Университет образования отвечает за консультирование других университетов, педагогических колледжей и образовательных бюро по вопросам, связанным с образованием. Это происходит потому, что ожидается, что все университеты (более 50), педагогические колледжи (около 40) и образовательные бюро в разных регионах страны будут основными заинтересованными сторонами Образовательного университета. В сферу деятельности Университета образования также входит привлечение специалистов в области образования без отрыва от производства.
В заключение следует отметить, что в учебной программе Университета образования особое внимание уделяется знаниям, навыкам коренных народов страны, а также реальным условиям и ресурсам. Наиболее важным моментом является то, что образовательная программа приглашает студентов проявлять свое собственное мышление и потенциал в обучении.
Литература
Accelerating Catch-Up Tertiary Education for Growth in Sub-Saharan Countries. Washington, D.C. : World Bank, 2010.
Amare S. Higher Education in Ethiopia: Status and Challenges // In Extremis, European Association for International Education. 2006. Pp. 24–26.
Ashcroft K., Rayner P. The Purposes of Practices of Quality Assurance in Ethiopian Higher Education: Journey, Adaption and Integration // International Journal of Business Anthropology. 2012. Vol. 3. No. 2. Pp. 19–35.
Ellwein C., Grave M. E., Comfort R. E. Talking about Instruction: Student Teachers’ Reflections on Success and Failure in the Classroom // Journal of Teacher Education. 1990. Vol. 41. No. 5. Pp. 3–13.
Hoddinott J., Iyer P., Sabates R., Woldehanna T. Evaluating Large-Scale Education Reforms in Ethiopia. N. p., 2019.
Jocye B., Weil M. 2003. Models of Teaching. 5th ed. New Delhi : Printice Hall of India.
Negash T. The Crisis of Ethiopia Education: Some Implication for Nation Building. Uppsala : Uppsala University, 1990.
Sliwak A. Educating Teachers for Diversity: Meeting the Challenges. From Homogeneity to Diversity in German Education. Heidelberg : Heidelberg University of Education, 2010.
Solomon M. Historical Upheavals of the Educational Policy Formulation and Implementation in Ethiopia: A Historical Analysis // The Educational Systems of Africa / ed. by K. S. Adeyemo. Cham : Springer, 2020. Pp. 1–23.
Solomon M., Aschale T. The Ethiopian Curriculum Development and Implementation vis-à-vis Schwab’s Signs of Crisis in the Field of Curriculum // Cogent Education. 2019. Vol. 6. No. 1. DOI: 10.1080/2331186X.2019.1633147.
Tadesse A., Kenea A., Woldemariam K. Ethiopian Education Reform: From Tradition to Nowhere, a Systematic Literature Review // Ethiopian Journal of Science and Education. 2022. Vol. 17(2). Pp. 1–17.
Teach Your Best. A Handbook for University Lectures / ed. by B. Matiru, A. Mwangi, R. Schlette. N. p. : DSE, 1995.
Tefera T., Wudu M. The Prevailing Practices and Challenges of Curriculum Reform in Ethiopian Higher Education: Views, and Responses from Within // Australian Journal of Teacher Education. 2016. Vol. 41. No. 10. Pp. 87–106.
The Education and Training Policy and It’s Implementation. Addis Ababa : St. George Printing Press, 1994.
Yayeh M. The Crisis and Renaissance of Curriculum Studies: A Reflection on the Positions of Wraga and Hlebowitsh // Bahir Dar Journal of Education. 2017. Vol. 17. No. 1. Pp. 34–47.
Zewdu A. 2017. Challenges in Ethiopian Teacher Education: Resistance Factors for Innovative Teaching-Learning Processes // African Journal of Teacher Education. Vol. 6(1).
Pp. 39–55.
* Для цитирования: Бабу К. В., Тена Б., Мотума Ф. Образование в эпоху глобализации // Век глобализации. 2024. № 3. С. 58–66. DOI: 10.30884/vglob/2024.03.05.
For citation: Babu K. V., Tena B., Motuma F. Education in the Age of Globalization // Vek globalizatsii = Age of Globalization. 2024. No. 3. Pp. 58–66. DOI: 10.30884/vglob/2024.03.05 (in Russian).
Размещено в разделах
