Теоретико-методологические основы гражданского и патриотического воспитания младших школьников через организацию краеведческой деятельности. Глава III. Часть 2

Автор: Седова Н. Е. - подписаться на статьи автора
Журнал: Информ-образование. 2023 Выпуск 2 - подписаться на статьи журнала

3.2. Использование интерактивных методов обучения и воспитания младших школьников.

Целью данного параграфа является описание реализации второго выделенного нами педагогического условия гражданского и патриотического воспитания младших школьников через организацию краеведческой деятельности, а именно: использование интерактивных методов.

Реализация второго условия осуществлялась путём использования следующих интерактивных методов обучения: групповая работа, метод проектов, дидактические игры.

Рассмотрим подробнее, как именно мы использовали интерактивные методы в процессе гражданского и патриотического воспитания младшего школьника, тем самым, формируя у них субъектную позицию, повышая уровень гражданственности и патриотизма.

Интерактивные методы были использованы нами при изучении всех тем по краеведению, однако при невозможности подробного изложения результатов использования второго условия мы ограничимся темами, которые рассматривались при описании первого педагогического условия: «Географическое положение Хабаровского края», «Символика Хабаровского края», «Рельеф и полезные ископаемые Хабаровского края», «Реки и озера Хабаровского края», «История Хабаровского края», «Растения и животные Хабаровского края». Подробное описание занятий см. в прил. 10.

Групповая работа.

1 год обучения.

На первом году обучения мы использовали работу в малых группах (3-4 чел.) как начальную стадию формирования деловых межличностных отношений учащихся. Это определялось тем, что учащиеся изначально не владеют умениями совместной деятельности; не готовы сотрудничать в больших группах; плохо знают друг друга; не умеют общаться с малознакомыми сверстниками, избегают совместной деятельности с ними. Таким образом, этот метод способствовал развитию процессуального, деятельностного и личностного компонентов.

Процессуальный компонент развивался через умение учащихся принимать общую цель, разделять обязанности, согласовывать способы достижения предложенной цели; соотносить свои действия с действиями партнера по совместной деятельности; принимать участие в сравнении цели и результата практических работ: «Распределение видов растений по сообществам», «Составление пищевой цепи питания леса» (тема «Растения и животные Хабаровского края»); «Решение экологических задач» (тема «Реки и озера Хабаровского края» (тема 4.1). Группы формировались из учащихся разных уровней развития компонента. В группах обучающиеся работали шумно, постоянно перебивали друг друга (учащиеся низкого и среднего уровня), а учащиеся высокого и среднего уровня сформированности процессуального компонента либо пытались перекричать всех остальных (Таракановский Л., Данилов Д., Королев А), либо молчали и безучастно смотрели на происходящее (Галустов В., Кашина Д., Чекамеева К.). В связи с этим, мы расформировали группы так, чтобы в каждой был один ученик-лидер. Для определения лидерства, мы обратились к анализу личностного компонента модели, и выделили 12 учащихся способных на первом этапе групповой работы стабилизировать обстановку в группе, давая возможность другим ученикам почувствовать себя увереннее, включится в активное обсуждение поставленной задачи. Эти ученики-лидеры были выделены из групп с высоким и средним уровнем развития личностного компонента и обладали настойчивым, но уравновешенным характером (I ЭГ - Ваганов И., Киселев В., Васильева В., Копаев Р., Шлягова Л., Онищук М.; II ЭГ - Чекамеева К., Жукова П., Ивашова С., Галустов В., Томченко К., Кашина Д.). Таким образом, параллельно с процессуальным компонентом при парной и групповой работе происходило развитие личностного компонента.

Мотивационный компонент при групповой работе развивался за счет общения педагога не со всем классом сразу, а с отдельной группой. Педагог, переходя от группы к группе хвалил учащихся за оригинальное решение задания, либо высказывал неодобрение за шаблонность мышления, но при этом направлял учеников на творчество через подсказки идей, отдельным учащимся делал замечания за пассивность в выполнении задания. Таким образом, мотивация на самостоятельное добывание знаний способствовала развитию у учащихся удовлетворения от выполняемой работы. Учащиеся из группы с низким уровнем деятельностного компонента (1ЭГ – Хандошко А., Гриша Д., Гоголев К., 2ЭГ - Помаз В., Болдырев С., Матвеева Н., Прасов М., Другова И.), чувствовали себя успешными в своих группах, так как им доверяли ответственную работу спикеров, для вынесения результатов работы на всеобщее обозрение.

Развитие когнитивного компонента при использовании метода групповой работы проходило через углубление получаемых знаний от занятия к занятию. Учащимся легче воспринимать новую информацию, когда они взаимодействуют друг с другом. Например, изучение номенклатуры по темам: «Рельеф и полезные ископаемые Хабаровского края» (хребты, низменности) (тема 3.1), «Реки и озера Хабаровского края» (реки, озера) (тема 4.1) проходило таким образом, что учащиеся выступали в роли, как учеников, так и учителей. Они учили друг друга стоять у настенной физической карты, находить изучаемые объекты, и правильно показывать их на карте. Все занятие проходило в движении учащихся от карты на доске, до атласов на столах. Развитие когнитивного компонента способствовало развитию патриотизма учащихся, что выражалось в высказываниях: «Как хорошо, что мы живем на Дальнем Востоке, ведь здесь так много рек и озер» (Киселев В.), «Наш Комсомольск-на-Амуре назвали в честь реки Амур, а она самая длинная река в мире, представляете?» (Жукова П.), «Вот оказывается чем надо гордиться – рекой Амуром и нашими хребтами» (Онищук М.). Диагностика сформированности когнитивного компонента проходила через текущий контроль знаний по каждой пройденной теме.

Саморазвитие учащихся при групповой работе было организовано путем принятия самостоятельных решений для реализации практических и творческих работ: определение свойств минералов, решение экологических задач, разработка проекта «Фантастическое животное». В конце каждой такой работы учащиеся проходили стадию рефлексии. Трофименко В. (низкий уровень), Бочарникова Я., Томченко К., Матвеева Н., Пушкарева Ю, Платонова Д., Маковска А. (средний уровень) затруднялись оценить свою работу в группе и работу своих товарищей. Это связано с комплексом застенчивости и неуверенности в себе. Этих учащихся мы чаще всего просили оценить свою работу на занятии, направляя их ответы, помогая им.

Таким образом, на первом году обучения использование групповой работы для гражданского и патриотического воспитания младших школьник способствовало развитию всех компонентов модели. Учащиеся постепенно научаются слышать друг друга, прислушиваться к мнению другого, задумываться о своих действиях по отношению к другому, тем самым выполняется основное правило гражданского воспитания – соблюдение прав другого человека и выполнение своих обязанностей перед ним.

2 год обучения.

На втором году обучения групповая работа осуществлялась при выполнении заданий по темам «Растения и животные Хабаровского края» (тема 5.2) - решение экологических задач; «Реки и озера Хабаровского края» (тема 4.2) - составление пищевых цепей экосистем; «Рельеф и полезные ископаемые Хабаровского края» (тема 3.2) - составление карты деятельности человека на территории края в зависимости от рельефа. Развитие процессуального компонента проходило через конструктивное взаимодействие учащихся друг с другом, это было видно из общей обстановки при выполнении заданий – никто не повышал голоса, были слышны настойчивые убеждения (Морозова Д., Прасов М., Помаз В. (низкий уровень), Каюмова С., Пономарева М., Куницкая К., Другова И. (средний уровень) и наставления (учащиеся из группы с высоким уровнем – Киселев В., Кашина Д.).

Учащиеся постепенно приобретали навыки групповой работы, на место капитанов мы ставили учащихся из группы с низким и средним уровнем развития процессуального и личностного компонента, а также компонента саморазвития (Демина Р., Данилова Д., Карамышева М., Матвееву Н., Трофименко В., Гоголев К., Помаз В.). Благодаря возлагаемой на них ответственности учащиеся чувствовали себя более уверенными в своих способностях и возможностях. Так, при групповой работе по теме «Растения и животные Хабаровского края» учащиеся составляли альбом «Эндемики и реликты края». Это творческий процесс, когда каждый хочет оформить альбом в соответствии со своими интересами, и задача группы состояла в том, чтобы договориться, прийти к консенсусу, выслушав мнение каждого. Савина А., Морозова Д., Помаз В., Матвеева Н. (низкий уровень процессуального компонента) смогли объединить участников группы. Также эти учащиеся выступили спикерами при обсуждении результатов работы.

Активизация деятельностного компонента проходила через участие воспитанников в реальной помощи своей Малой Родине – экологических акциях: «Чистый парк», «Чистый берег», «Марш парков», «Помоги зимующим птицам», «Первоцветы», «Защитим лес от пожаров», «Встречай пернатых друзей». Учащиеся сами делились на группы, выбирали капитана, спикера, который отчитывался в проделанной работе. Совместная деятельность мотивировала воспитанников на патриотические и полезные дела. Ребята чувствовали свое участие в жизни города.

Мотивационный компонент развивался благодаря тому, что учащиеся видели в групповой работе способ общения на занятии не только с педагогом, но и друг с другом. Если на первом году обучения каждый ученик старался работать на себя, то через год совместной деятельности ребята научились работать сообща, им стала приносить радость сделанная совместно работа, что видно из высказываний во время рефлексий. Групповая работа по теме «Рельеф и полезные ископаемые Хабаровского края» - составление карты деятельности человека на территории края в зависимости от рельефа: Вьюнов В. (капитан): «Мы старались выполнять все так, чтобы никому не было обидно», Болдырев С. (спикер): «Мне было легко сообщать результаты нашей работы, потому что все помогали», Кашина Д. (эксперт): «Сначала в группе не могли договориться о том, кому какую роль на себя взять, но когда распределили роли, то работать стало легче и веселее, потому что каждый знал что ему делать».

Личностный компонент развивался за счет вопросов о роли каждого учащегося в выполнении работы. Если на первом году обучения учащиеся, в основном, оценивали положительно свою роль и отвечали односложно - «я помогал команде», «я записывал то, что другие говорили», то на втором году обучения проявляется качество личности – самокритичность (Мороко А. «Я вызвался записывать, то, что говорили другие, потому что мне не хотелось думать»). В связи с этим, параллельно с личностным компонентом у учащихся наблюдалось развитие компонента саморазвития, когда они научались самостоятельно делиться на группы, распределять роли. Педагог корректировал деятельность учащихся, сглаживал конфликтные ситуации, направлял споры в конструктивное русло.

Таким образом, основным результатом использования групповой работы на втором году обучения стало то, что учащиеся постепенно научились соблюдать правила работы в группе, не перебивать друг друга, если спорить, то конструктивно, обосновывая свою точку зрения. Если спор продолжался долго, тогда вмешивался педагог.

3 год обучения.

Развитие процессуального компонента проходило при выполнении практической работы «Обоснование изображений на гербах городов края» по теме «Символика Хабаровского края» (тема 2.3), где учащиеся показали хорошие результаты совместной работы, выраженной в умении ставить общую цель, сравнивать результаты и демонстрировать выполненную ими работу всей группе. Основная цель при защите групповой работы обращалась на правильное формулирование своих мыслей. Словарный запас младших школьников еще скудный, поэтому при групповой работе на доску вывешивалась памятка «Мысли в слух», где были даны основные выражения, с которых желательно начинать свой ответ, например: «Я считаю, что….», «Моя роль в выполненной работе выражалась в следующем….»).

Развитие когнитивного компонента проходило через совместное добывание знаний, что способствовало развитию и мотивационного компонента, когда совместный труд приносит радость и удовлетворение. Желание быть успешными и выполнять работу хорошо мы активизировали с помощью педагогической технологии обучения «перехвали» для учащихся с низким уровнем мотивационного и когнитивного компонентов – Гоголева К., Болдырева С., Матвеевой Н., Друговой И.

Развитие компонента саморазвития проходило через самостоятельную организацию совместной деятельности, когда группы самостоятельно выбирают себе роли в группе.

Использование групповой работы способствовало развитию всех компонентов и инициировало гражданское и патриотическое воспитание младших школьников через организацию краеведческой деятельности.

Метод проектов.

Рассмотрим, как использование метода проектов способствует гражданскому и патриотическому воспитанию младших школьников через организацию краеведческой деятельности.

1 год обучения.

Метод проектов, ориентированный на развитие исследовательской и гражданско-патриотической активности младших школьников мы рассмотрим на примере следующих тем: «Географическое положение Хабаровского края» (тема 1.1) - творческий проект «Моя Малая Родина»; «Символика Хабаровского края» (тема 2.1) - творческий проект «Герб класса»; «Растения и животные Хабаровского края» (тема 5.1) - творческие и экологические проекты «Помоги зимующим птицам», «Первоцветы», «Встречай пернатых друзей», «Защитим лес от пожаров».

Развитие когнитивного компонента происходило при работе учащихся с литературой при поиске информации по теме проекта. На первом году обучения необходимая для проекта информация предоставлялась учащимся практически в готовом виде. Команде нужно было прочитать и выбрать основную информацию для своего проекта.

При выполнении творческого проекта «Моя Малая Родина», где учащимся необходимо было нарисовать Малую Родину, сначала были проведены беседы о городе, крае, показаны презентации, ребята читали стихи, слушали песни. Учащимся задавался вопрос, нацеленный на понимание того, о чем будет идти речь при выполнении проекта: Что такое для тебя Малая Родина (город; Мама, Папа, Моя семья - Чекамеева К.; двор; квартира; школа; край; дом и улица; поселок, в котором я живу - Карамышев М.), Для активизации гражданственности и патриотизма учащимся было предложено закончить предложения – «Гражданин города должен…» и «Я считаю, что патриот своего города, потому что…».

Процессуальный компонент развивался через вопросы такого характера: Какую роль ты выполнял при реализации проекта?, Чему лично ты научился в процессе разработки проекта?, Какие умения ты приобрел или развил при выполнении проекта?, Каковы преимущества работы командой?, Что вами сделано хорошо?, В чем вы видите недоработки команды? Данные вопросы нацеливали младших школьников на оценку своей деятельности и деятельности всей команды. Учащиеся анализировали, высказывались и тем самым, происходило постепенное развитие умения объяснять свои взгляды и выражать свое мнение.

Развитию процессуального компонента после выполнения творческого проекта «Герб класса», способствовало данное учащимся задание - написать мини-сочинение на тему «Какие я имею права и обязанности при выполнении проекта». Отметим, что ученики владели информацией, что такое права и обязанности человека. Практически все учащиеся (кроме 7 человек из групп с высоким и низким уровнем – Галустов В., Чекамеева К., Кашина Д., Киселев В., Онищук М., Васильева В., Резниченко Лида) затруднились ответить на данный вопрос, отметив только свое право высказывать мнение.

Мотивационный компонент развивался за счет создания ситуации незнания, когда для выполнения проекта учащимся необходима была информация. Например, чтобы создать проект «Помоги зимующим птицам», учащиеся узнавали все о зимующих птицах и о том, что же грозит птицам зимой и почему им нужно помогать. Принцип соревновательности играет в данном случае хорошую мотивацию, когда учащиеся разных групп стремятся, как можно больше узнать по теме проекта, ответить на все вопросы, сделать как кормушки для птиц и т.п. Учащиеся с низким и средним уровнем мотивационного компонента в начале первого года обучения отличались инертностью, нежеланием поиска информации. Поэтому данных учеников мы старались ставить капитанами команд, либо спикерами, чтобы мотивировать их на серьезную работу и возложить на них ответственность за проект.

Деятельностный компонент развивался за счет приближения создаваемых учащимися проектов к окружающей их жизни. Например, на первом году обучения Киселевым В. (высокий уровень) был написан исследовательский проект «Биологическое разнообразие древесной растительности пришкольного участка школы №1». После защиты проекта учащиеся его класса (I ЭГ) были удивлены, что на пришкольном участке, мимо которого они проходят два раза в день, растет столько видов деревьев и кустарников. На следующий учебный год учащиеся I ЭГ (Ваганов И., Зеленков В., Кулагина Р.) выявили желание дальше продолжить изучение растений на пришкольном участке. Это говорит о том, что ребята заинтересовались окружающим их миром.

Развитие личностного компонента при использовании метода проектов проходило через активизацию личностных качеств младшего школьника, обладающего гражданственностью и патриотизмом. Учащимся после написания очередного проекта задавались вопросы такого характера: Выскажи свое мнение на счет проекта – его сильные и слабые стороны. Какую роль ты играл при создании проекта? Как ты считаешь, команде помогли твои знания, умения и навыки при написании проекта? Данными вопросами мы стремились выяснить, имеют ли воспитанники свое личное мнение, какова их самооценка. На первом году обучения 98% учащихся низкого и среднего уровня и 74% - высокого отвечали на данные вопросы односложными ответами («проект получился хороший», «мы все вместе выполняли задания», «я писал про воробья»). Т.е. учащиеся не выделяли себя из команды. Совместная работа над проектом создавала условия для развития в учащихся таких качеств личности, как усидчивость, любознательность, креативность.

Очевидным является развитие компонента саморазвития при реализации метода проектов, так как создание проекта способствует принятию учащимися самостоятельных решений; умения ставить задачи и задавать вопросы. Таким образом, развиваются такие гражданские и патриотические качества личности младшего школьника как самостоятельность, самодисциплина, самообучаемость.

Таким образом, при использовании метода проектов на первом году обучения в гражданском и патриотическом воспитании младших школьников можно констатировать, что у учащихся формируются знания и опыт в написании проектов, развиваются проектно-исследовательские навыки и умения, развиваются качества личности – взаимоуважение, терпимость, дисциплина. Учащиеся начинают соотносить свою деятельность с принципами и правилами группы.

2 год обучения.

Метод проектов, ориентированный на развитие исследовательской и гражданско-патриотической активности младших школьников использовался нами при изучении следующих тем: «Географическое положение Хабаровского края» (тема 1.2) - проект «Моя Малая Родина»; «Рельеф и полезные ископаемые Хабаровского края» (тема 3.2) - проект «Вершина моей мечты»; «Реки и озера Хабаровского края» (тема 4.2) - проекты «Какую воду мы пьем?», «Как сохранить реки и озера чистыми»; «Растения и животные Хабаровского края» - «Городские пернатые», «Древесные аллеи города».

Когнитивный компонент. Если на первом году обучения информация для выполнения проекта выдавалась учащимся на занятии, то на втором году обучения учащиеся использовали в качестве источника необходимой информации литературу в школьной библиотеке. Для этого мы сотрудничали с библиотекарями школ, которые подбирали заранее необходимую литературу. Так как, младшие школьники еще плохо и медленно читают, работа с литературой проводилась совместно с педагогом - находилась необходимая информация, которая затем использовалась группами учащихся сообразно задуманному ими способу выполнения проекта.

Развитие процессуального компонента проходило при изучении темы «Географическое положение Хабаровского края», когда учащиеся опять выполняли проект «Моя Малая Родина», но не творческий (как на первом году обучения), а исследовательский. Командам необходимо было исследовать положительные и отрицательные стороны географического положения края, города, района, дома, т.е. Малой Родины. После защиты проектов учащихся попросили написать свои права и обязанности при выполнении проекта. По сравнению с первым годом обучения учащиеся значительно лучше ориентировались в данном вопросе и отмечали, что «я имею права на собственное мнение» (Таракановский А., Рыкова А., Ивашова С.), «я обязан слушать мнения других» (Шлягова Л., Кузнецова К., Зеленков В., Королев А., Вяткина К.), «я имею право критиковать версии других» (Шамуратов Б., Лялькина К.), «Я могу не согласиться с товарищами, но тогда должен предложить свое решение» (Галустов В.). Таким образом, видно, что в процессе выполнения проектов у учащихся формируется система гражданско-правовой ответственности перед товарищами по команде.

Мотивационный компонент развивался благодаря тому, что свои исследовательские проекты учащиеся имели возможность представлять на ежегодной Городской эколого-краеведческой конференции «Люби и знай свой край» (Киселев В. «Биологическое разнообразие древесной растительности пришкольного участка школы № 1» – 1 место; Копаев Р. «Поселок Амурсталь – моя Малая родина» - 2 место; Чекамеева К. «Река Силинка – любимый уголок родного города» - 2 место; Онищук М. «Цветки, плоды и семена древесных видов растений пришкольного участка школы № 1» - 3 место; Кузнецова К. «Жизнь домового воробья» - участие; Кашина Д. «Травы у нас под ногами» - 1 место), что тоже является мотивацией для активной, творческой деятельности, направленной на изучение своей Малой Родины и как следствие этого повышение мотивационного компонента модели младшего школьника, обладающего гражданственность и патриотизмом.

Деятельностный компонент. Важнейшей составляющей патриотического воспитания мы считаем воспитание экологической культуры учащихся, направленной на улучшение состояния своей Малой Родины. Поэтому при изучении тем «Растения и животные Хабаровского края» (тема 5.2), «Реки и озера Хабаровского края» (тема 4.2) были созданы экологические проекты «Помоги зимующим птицам», «Первоцветы», «Встречай пернатых друзей», «Защитим лес от пожаров», «Как сохранить реки и озера чистыми». В результате выполнения проектов учащиеся делали кормушки и скворечники для птиц, участвовали в экологических акциях «Чистый парк» (практическая помощь Силинскому парку и парку «Судостроитель») и «Чистый берег» (практическая помощь набережной Амура), рисовали листовки, плакаты.

Развитие личностного компонента проходило через умение учащихся выражать свое мнение. Однако, деструктивная эмоциональная насыщенность занятий была прежней. Учащиеся перебивали друг друга, старались перекричать, выражали обиду и даже уходили из команды (Таракановский Л., Помаз В., Матвеева Н., Селеверстов И.). Этим воспитанникам давались индивидуальные задания, связанные с создаваемым проектом, выполнив которые им необходимо было подойти к своей команде и показать этот кусочек проекта. Таким образом, взаимозависимость ставила учащихся в ситуацию необходимого общения.

Развитие компонента саморазвития проходило на каждом этапе выполняемого проекта – от самостоятельного выбора темы до выдвижения спикера для защиты проекта.

Использование метода проектов в гражданском и патриотическом воспитании младших школьников в конце второго года обучения характеризуется следующими результатами. Когнитивный и процессуальный компоненты соответствуют уровню знаний и умений планируемых результатов обучения по программе «Моя Малая Родина». Результатом развития деятельностного компонента можно считать участие и призовые места учащихся на городских, краевых и всероссийских конкурсах, где они представляли свои исследовательские проекты. Результатом развития мотивационного компонента является стопроцентная сохранность контингента обучающихся ЭГ, что немаловажно для сферы дополнительного образования, где основной принцип работы - добровольность. Личностный компонент и компонент саморазвития развивались параллельно друг другу и результатом их сформированности можно считать самостоятельность учащихся в выборе темы проекта и раскрытие основных путей его выполнения.

3 год обучения.

Метод проектов, ориентированный на развитие исследовательской и гражданско-патриотической активности младших школьников использовался нами при изучении следующих тем: «Географическое положение Хабаровского края» (тема 1.3) - проект «Я гражданин своего города», «История освоения Хабаровского края» (тема 6.3) - проекты «Зачем изучать край», «Край во времена динозавров»; «Растения и животные Хабаровского края» (тема 5.3) - проекты «Дерево», «От меня зависит их жизнь», «Легкие» города».

Когнитивный компонент развивался через самостоятельный анализ литературы, а также получения информации из других источников, например: Интернет, библиотека им. Н. Островского.

Развитию процессуального компонента способствовали умения и навыки самостоятельного поиска информации для написания проекта. Проект «Я гражданин своего города» сопровождался дискуссией на тему – кого можно считать гражданином города. Высказывались разные мнения: «Гражданин – уважает свой город» (Пальянов К. 1ЭГ), «Гражданин – знает историю города, заботиться об окружающей среде» (Киселев В. 1ЭГ), «Гражданин уважает всех людей в городе» (Селеверстов И. «ЭГ). Однако, наводящими вопросами мы подвели учащихся к тому, что еще гражданин города должен знать свои права и выполнять обязанности.

Мотивационный компонент при выполнении проектов развивался за счет введения приемов педагогической техники – А. Гин [158] – «удивляй» (педагог находит такой угол зрения, при котором даже обыденное становится удивительным) – проект «Легкие города», «отсроченная отгадка» (в начале урока педагог дает загадку (удивительный факт), отгадка к которой (ключик для понимания) будет открыта при работе над новым проектом) – проект «От меня зависит их жизнь», «фантастическая добавка» (педагог дополняет реальную ситуацию фантастикой) – проект «Край во времена динозавров».

Развитие деятельностного компонента проходило через участие воспитанников во всевозможных конкурсах, конференциях, где они могли представить результаты своей деятельности.

Личностный компонент. По мере написания проектов, получения опыта, определенных умений и навыков учащиеся могли охарактеризовать свою личную роль в создании проекта, у них повысилась самооценка. Проект «Я гражданин своего города» - ответы учащихся Киселев В. (высокий уровень) «Мне было легко участвовать в проекте, так как у меня есть опыт практической помощи своему городу, и я считаю себя его полноправным гражданином»; Демин Р. (средний уровень) «Я считаю, что основная идея проекта была предложена мной, так как я сказал, что гражданин города – это человек, который делает для города хорошие и полезные дела»; Ивашова С. (средний уровень) «Я не умею хорошо писать, поэтому предложила ребятам из моей команды оформить проект». Параллельно с личностным компонентом проходило развитие компонента саморазвития, когда учащиеся оценивали свою роль и роль других в создании проекта.

Результатами использования метода проектов в гражданском и патриотическом воспитании младших школьников на третьем году обучения отметим такие, как:

• соответствие знаниям и умениям планируемых результатов обучения по программе «Моя Малая Родина»;

• участием из 60 возможных конкурсов в 57;

• развитием качеств личности: ответственности (2ЭГ Демин Р., Болдырев С., Вьюнов В.), трудолюбия (2ЭГ Таракановский Л., Томченко К., Матвеева Н., Шамуратов Б., Ивашова С.), самокритичности (1ЭГ Афонькин Г., 2ЭГ Селеверстов И.), терпимости (2ЭГ Шамуратов Б., Помаз В., 1ЭГ Гоголев К.).

Дидактическая игра.

Рассмотрим, как дидактическая игра способствовала гражданскому и патриотическому воспитанию младших школьников на занятиях по краеведению. Дидактические игры мы использовали при изучении всех тем программы «Моя Малая Родина». Большая часть используемых дидактических игр была оформлена нами в пособие «Моя Малая Родина. Сборник творческих заданий по краеведению для младших школьников» - Е.В. Горелова [154].

1 год обучения.

Развитие когнитивного компонента происходило во время выполнения учебной части дидактической игры. На первом году обучения дидактические игры представлялись учащимся в виде кроссвордов («Они нуждаются в защите», «Зимующие птицы и их жизнь», «Удивительные рыбы Амура»), филвордов («Хвойные растения Хабаровского края», «Хребты и низменности Хабаровского края»).

Использование дидактических игр развивает мотивационный компонент. Закрепление полученных знаний по любым темам мы проводили с помощью игры «Эрудит», когда на доску вывешивается пять вертикальных рядов карточек. В каждом ряду по четыре карточки с количеством баллов от 10 до 40 в зависимости от сложности вопроса. Учащиеся с удовольствием играют в эту игру, показывая свои знания и умения. На первом году обучения учащиеся среднего уровня не умели радоваться победе своих товарищей, особенно Болдырев С., Таракановский Л., Матвеева Н., Гриша Д., Юдина А. и отказывались участвовать игре. Поэтому на начальных этапах данные ученики выступали в качестве помощников педагога (открывали называемые карточки, писали на доске баллы). Позже, посмотрев игру «со стороны» Таракановский Л., Матвеева Н., Гриша Д., Юдина А. согласились участвовать в игре, потому что «там веселее» (Юдина А.), «я тоже ответы на эти вопросы знаю» (Таракановский Л,), «не хочу стоять все занятие у доски» (Гриша Д,), «ребята зовут меня к себе в команду» (Матвеева Н.). Болдырев С. согласился участвовать в игре при условии, если его возьмут капитаном.

Процессуальный компонент мы развивали с помощью дидактической игры «Мордочки». Учащийся выходил к доске. Ему на лицо надевалась «мордочка», на которой был изображен любой объект или предмет. Задавая группе разнообразные вопросы, ученик должен был догадаться, что изображено на «мордочке». Остальные учащиеся отвечали только «да», «нет». Как правило, эта игра была предвестником объявления темы занятия. Учащийся, отгадав нарисованный объект, сам формулировал тему занятия (например: рыба, птица, пищевая цепь, млекопитающее, рептилия, амфибия по теме «Животные Хабаровского края»). Игра использовалась и для закрепления пройденного материала. В процессе игры у учащихся происходит развитие умения слышать своего товарища, игра воспитывает терпение, учит классифицировать все окружающие предметы и объекты на группы. К концу первого учебного года 39% учащихся легко формулировали вопросы, хорошо ориентировались в окружающих их предметах и объектах.

Личностный компонент развивался посредством объяснения правил игры учащимся. В процессе любой игры мы обращали внимание на поведение учащихся, на умение следовать правилам игры, соблюдать такт и уважение к своим товарищам. Для воспитания личностного компонента во время дидактических игр мы применяли метод стимулирования – «поощрение и наказание». Учащийся не играл следующее занятие с ребятами, если нарушал правила игры. За активность и хорошие знания учащиеся получали дополнительные баллы (отметок педагоги дополнительного образования не ставят), которые подсчитывались в конце года и лучшие ученики награждались дипломами и памятными призами.

Деятельностный компонент развивался за счет необходимости учащихся соблюдать правила и принципы дидактической игры. Формирование экологического поведения учащихся развивались при изучении темы «Растения и животные Хабаровского края» (тема 5.1). Мы использовали дидактическую игру - «Неприродная тропа». Учащимся необходимо было пройти по определенному маршруту в Силинском лесу и назвать, как можно больше неприродных предметов. После игры ученики собирали и выбрасывали в мусорный контейнер найденные предметы. Тем самым в игровой форме ребята оказывали практическую помощь своей Малой Родине.

Развитие компонента саморазвития происходило через самовоспитание дисциплины следования правилам игры.

Таким образом, отметим, что к концу первого года обучения результатом использование дидактических игр в гражданском и патриотическом воспитании можно считать развитие у учащихся всех компонентов: когнитивного и процессуального – знания и умения учащихся соответствуют планируемым результатам обучения по программе «Моя Малая Родина»; деятельностного – в пяти экологических акциях добровольно поучаствовало 88% учащихся ЭГ; мотивационного – желание участвовать в дидактических играх не смотря на конечный результат (выигрыш или проигрыш), умение радоваться победе других (Болдырев С., Данилов Д.); личностного – проявление таких качеств личности как сдержанность (Шамуратов Б., Емченко С., Ваганов И., Рыкова А.), внимательность к одноклассникам (Каюмова С., Якимов Д.); саморазвитие – самовоспитание дисциплины во время проведения дидактической игры.

2 год обучения.

Развитие когнитивного компонента проходило при изучении тем «Реки и озера Хабаровского края» (тема 4.2) и «Рельеф и полезные ископаемые» (тема 3.2), когда учащиеся совершали виртуальные путешествия по краю, применяя полученные ранее знания о хребтах, низменностях, реках и озерах края. Во время путешествия необходимо было правильно отвечать на вопросы в тексте, рисовать маршрут путешествия. Учащиеся научались одновременно работать с контурной и физической картой. Данное задание требует от учеников не только знание хребтов, низменностей, рек и озер края, но и умения работать и понимать физическую карту, тем самым происходило развитие и процессуального компонента.

Мотивационный компонент развивался через использование на занятиях компьютерных дидактических игр («Путешествие по Хабаровскому краю», «Что вы знаете о реке Амур?», «Зимующих птиц веселый пересвист» и др.).

Развитие деятельностного компонента проходило через сопоставление своей деятельности с принципами и правилами игры.       Развитие личностного компонента проходило через предложение учащимся назвать те качества личности человека, которые позволяют ему участвовать в игре. Среди названных качеств наиболее частыми были следующие: «терпение», «взаимоуважение», «уметь соблюдать правила игры», «хорошо знать правила игры», «уметь слушать». Затем учащимся было предложено охарактеризовать себя с позиции хорошего товарища по игре и назвать свои качества. Воспитанники с трудом выполнили данное задание, долго думали. Ответы были такими: «Я считаю, что умею быть хорошим товарищем по игре, так как умею слушать» (Киселев В.), «Я всегда хорошо знаю правила игры и стараюсь им следовать» (Онищук М.), «Мне не нравится проигрывать, поэтому я стараюсь играть хорошо» (Мороко А.).

Компонент саморазвития. Участия в дидактической игре требует от воспитанников умения самостоятельно следить за соблюдением правил игры, таким образом, происходит развитие самодисциплины, самостоятельности в действиях и в принятии решений.

Результатами использования дидактической игры как педагогического условия гражданского и патриотического воспитания младших школьник можно считать развитие компонентов:

• когнитивного – соответствие знаний учащихся планируемым результатам обучения по программе «Моя Малая Родина»;

• процессуального – умение следовать правилам и принципам игровой деятельности (67% учащихся ЭГ);

• деятельностного – участие в практико-оринтированных дидактических играх, деятельность которых направлена на улучшение состояния своей Малой Родины (56% учащихся ЭГ);

• мотивационного – 92% учащихся участие в дидактических играх приносит удовлетворение и радость, 44% учащихся с удовольствием выполняют учебную часть дидактической игры, тогда как 67% учащихся нравится именно игровая часть, когда можно показать не только свои знания и умения, но и проявить смекалку, ловкость, хитрость;

• личностного – проявление качеств личности, необходимых для успешного участия в игре (терпение, умение следовать правилам, взаимоуважение, взаимовыручка) наблюдается у 70% учащихся;

• саморазвитие – стремление к самостоятельности в процессе игры наблюдается у 64% учащихся.

3 год обучения.

Развитие когнитивного компонента проходило через использование дидактических игр поиского-творческого характера, когда учащиеся не только показывали свои знания, но и участвовали в частичной разработке дидактической игры. Так, при изучении темы «Реки и озера Хабаровского края» (тема 4.3) учащиеся сами составляли виртуальное путешествие по реке Амур. Затем они обменивались путешествиями и выполняли их. В создании виртуальных путешествий участвовали как учащиеся с высоким уровнем когнитивного компонента, так и с низким и средним уровнями. При обмене заданиями учащиеся могли выбрать себе задание любого ученика. Как правило, воспитанники с низким уровнем выбирали более слабые задания. Однако, для стимулирования слабых учеников попробовать выполнить более сложное задание, был использован педагогический прием «перехвали», когда учащийся заведомо получает похвалу от педагога.

Использование дидактических игр поиского-творческого характера развивало процессуальный компонент младшего школьника через умение выявить основные этапы создания игры (подготовительный, основной, заключительный), основное содержание игры, оформить игру и предложить ее своим товарищам. При изучении темы «История Хабаровского края» (тема 6.3) учащиеся были поделены на группы для создания дидактических настольных игр (таблица 16). Игры были однотипными по структуре, но различны по содержанию.

Таблица 16.

Распределение по группам учащихся для выполнения дидактических настольных игр по теме «История Хабаровского края».

 

Название игры	Содержание игры	Ответственные
«Путешествие по археологическим раскопкам»	Знаменитые археологические находки на территории края.	IЭГ – Бочарникова Я., Гриша Д., Копаев Р., Кузнецова К., Пушкарева Ю., Якимов Д. IIЭГ – Вьюнов В., Вяткина К., Томченко К., Галустов В., Куницкая К., Савина А.
«Исследователи края»	Открытия первопроходцев края 17-19 вв.	IЭГ – Киселев В., Васильева В., Пальянов К., Ваганов И., Рыкова А., Шлягова Л. IIЭГ – Чекамеева К., Шамуратов Б., Прасов М., Сметанина В., Серкова Л., Ивашова С.
«Путешествие по городам края»	Примечательные черты каждого из городов края.	IЭГ - Синельников Я., Карамышев М., Хандошко А., Зеленков В., Трофименко В., Пономарева М. IIЭГ – Демин Р., Зиновьева К., Кашина Д., Резниченко Лида, Лялькина К., Селеверстов И.
«Путешествие по районам края»	Примечательные черты каждого из районов края.	IЭГ - Федин Л., Маковская А., Мороко А., Афонькин Г., Онищук М., Кулагина Р. IIЭГ – Матвеева Н., Таракановский Л., Помаз В., Резниченко Лиза, Коновалов В., Морозова Д.
«Путешествие по историческим местам края»	Известные памятники, монументы в городах края.	IЭГ – Воронова К., Емченко С., Гоголев К., Королев А., Платонова Д., Измоденова Н. IIЭГ – Болдырев С., Данилов Д., Каюмова С., Другова И., Жукова П., Юдина А.

Учащиеся изучали содержание тем на предыдущих занятиях. Для изготовления игры ученики использовали лист формата А3, «офицерскую» линейку для нанесения кружков, оформляли маршрут, придумывали задания исходя из содержания темы игры. Таким образом, данное задание было нацелено не только на умение младших школьников найти необходимую информацию для своей игры, но и на развитие творческих способностей.

Мотивационный компонент развивался через создание ситуации успеха, особенно для учащихся с низким и средним уровнем развития данного компонента. При создании дидактических настольных игр по теме «История Хабаровского края» были сознательно перехвалены возможности Гоголева К. (1ЭГ), Болдырева С., Матвеевой Н., Каюмовой С., Помаза В. – 2ЭГ, так как данные ученики имеют низкую самооценку и было важно стимулировать их на дальнейшую творческую деятельность.

Деятельностный компонент развивался благодаря применению дидактических игр поиского-творческого характера. Учащиеся направляли свою деятельность на создание игры, стремились придумать интересную и познавательную игру для своих товарищей.

Развитие личностного компонента проходило через использование дидактической игры «Кто я?» по теме «Символика Хабаровского края». Учащимся было предложено за пять минут ответить на вопрос «Кто я?». Данный вопрос в игровой форме давал возможность проанализировать, как учащиеся определяют себя в обществе. Ответы можно разделить на три группы: родственная и половая принадлежность (сын, дочь, брат, сестра, мальчик, девочка) – 47%, общественный статус (ученик, школьник, гражданин (58%), патриот (67%)) – 39%, национальная принадлежность (россиянин, русский) – 14%. В связи с темой исследования, нас интересовали ответы учащихся, связанные с гражданско-патриотическим воспитанием. Мы получили подтверждение тому, что учащиеся ощущают себя гражданами и патриотами своего города и страны.

Развитие компонента саморазвития проходило через рефлексию в конце каждой игры. Учащимся задавались вопросы следующего характера: трудно ли тебе было следовать правилам игры?, если ты замечаешь, что твои товарищи нарушают правила игры, как ты поступишь?, приходилось ли тебе нарушать правила игры?

Применение дидактических игр в гражданском и патриотическом воспитании младших школьников на третьем году обучения привело к следующим результатам. Развитие когнитивного и процессуального компонентов соответствовало планируемым результатам обучения по программе «Моя Малая Родина». Кроме того, учащиеся получили опыт самостоятельного создания дидактической игры по теме «История Хабаровского края». Результатом развития мотивационного компонента можно считать участие в создании дидактических игр с хорошим конечным результатом учащихся с заниженной самооценкой Гоголева К, Каюмовой С., Болдырева С., Помаза В., Матвеевой Н. Результатом развития деятельностного компонента можно считать участие воспитанников в конференциях, конкурсах, викторинах (из 60 возможных конкурсов в 58). Мотивация к изучению Малой Родины, желание сотрудничать с педагогом и учениками, быть успешными в учебной деятельности повысилась на 22%. Результатом развития личностного компонента можно считать то, что 58% и 67% учащихся   считают и определяют себя как граждане и патриоты своей страны соответственно. Самостоятельность при создании игры (71%), самокритика при участии в игре (63%) являются результатом развития компонента саморазвития.

Таким образом, введение интерактивных методов обучения в организацию краеведческой деятельности способствовало гражданскому и патриотическому воспитанию младших школьников.

Однако, мы не предполагали в данном параграфе дать количественные и качественные данные о влиянии второго условия на гражданское и патриотическое воспитание младших школьников. В силу комплексности и взаимосвязанности выделенных нами условий эффект от их применения проявится только при реализации всего комплекса выделенных условий.