Гуманитарная компетентность педагога как условие современного образования

Автор: Бобрышева И. В. - подписаться на статьи автора
Журнал: Информ-образование. 2020 Выпуск 1 - подписаться на статьи журнала
Дата публикации: Июнь 2020

«Не страх должно вызывать появление учителя в классе, а радость – вот отличие гуманного педагога от авторитарного».
Ш.А. Амонашвили

 

Фундаментальные задачи развития современного образования связаны с его гуманитаризацией и гуманизацией, с повышением качества образования, с преодолением его односторонности, фрагментарности, дисгармоничности и поиском возможности получения ребенком целостного социокультурного опыта. Ситуация необходимости решения данных задач востребует новый тип педагога. Школа и дошкольное образовательное учреждение нуждаются в педагоге с новым уровнем рефлексивно-мыслительной культуры, в профессионале, способном осуществлять педагогическую деятельность как антропо-практику. Такая практика - это особая работа в пространстве субъективной реальности человека (В.И. Слободчиков). Владение ею предполагает в качестве базового элемента профессионализма педагога его гуманитарную компетентность как особый опыт работы с «внутренним человеком», как готовность понимать ситуации ценностно-смыслового (субъективного) характера и адекватно решать возникающие в них те или иные индивидуально-личностные образовательные задачи [3].

На основе анализа, проведенного нами в рамках нашего исследования, можно сделать вывод о том, что современные учителя, в подавляющем большинстве, не владеют данной компетентностью. Об этом свидетельствует тот факт, что многие инновационные идеи и прогрессивные образовательные технологии не реализуются на практике (С.В. Белова, В.В. Сериков). Учителя, признавая необходимость ориентации в педагогическом процессе на культурно-образовательный идеал «человека культуры» (Ш.А. Амонашвили, В.С. Библер, Е.В. Бондаревская, Е.А. Ямбург), на развитие родовых, базовых способностей человека (В.И. Слободчиков) и освоение им «культуры достоинства» (А.Г. Асмолов), продолжают оставаться в плену знаниево-просветительских методов и средств. На каждом уроке возникает «от 25 до 150 ситуативных положений психологической несовместимости педагога и детей» (В.Б. Ольшанский), с которыми многие учителя не умеют справиться. В этих условиях «типичный педагог средней школы, не вполне удовлетворенный процессом своего труда… весьма удовлетворен самим собой» (А.А. Овсянников, В.С. Шувалова). Можно, таким образом, признать неготовность большинства педагогов к профессиональной деятельности на новом, гуманитарно-антропологическом, уровне профессионального сознания.

В качестве примера рассмотрим сферу педагогического общения, где показателем гуманитарности будут различные педагогические ситуации ненасильственной коммуникации.

Конечно, способов насильственного воздействия на ребенка несравнимо больше, чем ненасильственных. При этом нельзя не признать эффективности насильственного общения, с помощью которого учитель при должном искусстве может добиться практически любых желаемых результатов в изменении поведения ученика. Однако стоит обратить внимание на цену, которую мы платим за эту эффективность. Даже если в результате насильственных мер учитель добьется своего, это приводит к ряду неблагоприятных последствий: ученик ориентируется на самозащиту, у него блокируется процесс самопонимания, он перестает слышать, понимать и принимать то, что говорит учитель, возмущается, страдает, теряет эмоциональное благополучие, получает психическую травму, заражается отрицательным отношением и неуважительными формами поведения, хочет сорвать на ком-нибудь зло и т.д. А ведь в повседневном общении педагоги гораздо чаще пользуются приемами насильственного, чем ненасильственного воздействия.

Чтобы получить более полное представление о способах насильственного воздействия на учащихся в процессе педагогического общения, приведем некоторые наиболее часто используемые приемы, которые используют учителя общеобразовательных школ (по результатам анкетирования 384 учащихся школ г. Волгограда и 127 студентов ФГБОУ ВО ВГСПУ):

1. Указания, приказы и запреты, направленные на ограничение поведения ребенка. ("Ты должен…", " Тебе нужно…", "Нельзя…", "Не веди себя…", "Отстань!", "Прекрати сейчас же!", "Слушайте, что вам говорят!", "Не валяй дурака!").

2. Критика, порицание, неодобрение, оценка личности учащегося, его проблем, чувств и мыслей ("Ты - ненормальный", "Ты не умеешь себя вести", "Ты плохо воспитан", "Ты - просто лентяй", "Ты - трус", "Вы ошибаетесь", "Вы абсолютно не правы", "Глупости вы говорите", "Это безобразие!").

3. Выговоры и претензии, преувеличение недостатков ученика ("Ты опять (совсем, всегда, никогда)…").

4. Ругань и проклятия, направленные на запугивание ученика и сокрытие истинных чувств педагога ("Ты..!", "Чтоб ты..!").

5. Угрозы ("Если ты еще хоть раз…", "Поговорите у меня!").

6. Ирония и сарказм, актуализация чувства стыда, видимое одобрение с элементами критики, отвлекающие внимание от говорящего ("Ну ты герой!").

7. Осуждение, жалобы, упреки, изображение страдания, вызывающее чувство вины у собеседника ("Если бы не вы…").

8. Сравнение с другими или собой, изображение превосходства над собеседником ("В то время как я…, вы…").

Несмотря на ряд недостатков, свойственных насильственному общению, полный отказ от этой формы воздействия сегодня вряд ли возможен. Однако отношения между учителем и учеником в этих случаях перестают быть равноправными и партнерскими. Они будут вызывать напряжение и сопротивление ученика.

В гуманитарно-антропологической модели образования основным средством ненасильственного воздействия на ученика является метод обратной связи [4]. Если поведение учащегося мешает решению учебной задачи, учитель может применить обратную связь - описать то, что он видит, слышит, чувствует. Важно связать поступки ученика и свои чувства с трудностью решения проблемы. Обсуждение чувств, их выяснение и понимание позволяют избежать обострения конфликта. Важно обратить внимание на различие между тем, что ожидалось, должно было произойти, и тем, что случилось на самом деле. При необходимости можно указать на различие между тем, что ученик говорит, и тем, что он делает, если он сам не замечает своей непоследовательности.

Прежде чем использовать обратную связь, целесообразно выяснить восприимчивость ученика к ней, чтобы не вызвать его сопротивления. Лучше всего использовать умеренную обратную связь, не затрагивать слишком много вопросов, чтобы не вызвать раздражения учащегося. Учитель организует свою работу поэтапно, дав ученику возможность отреагировать на его обратную связь. Обратная связь может быть не окончанием, а началом темы. Необходимо предлагать, а не навязывать обратную связь.

Наш опыт проведения практических занятий со студентами института дошкольного и начального образования Волгоградского государственного социально-педагогического университета и слушателями факультета повышения квалификации позволил выявить некоторые психолого-педагогические условия, необходимые для осуществления эффективной обратной связи:

1. Описание поведения ученика, сообщение о наблюдаемых действиях учащегося без приписывания ему мотивов и оценочных черт ("Ты опоздал", но не "Ты необязателен", "Вы кричите", но не "Вечно вы кричите"). Учителю лучше излагать результаты наблюдений, а не выводы; факты, а не их оценки. Описание позволяет ученику делать собственные выводы и оценки и выбирать, хочет ли он принимать информацию и хочет ли он менять что-либо. Важно дать ученику возможность воспринять то, что он считает приемлемым для себя. Описание дает получателю альтернативные возможности: менять или не менять свое поведение, в то время как оценка указывает на то, что он должен делать. При описании поведения важно сосредоточиться на том, что существенно, а не на том, что не относится к делу. Ограничиться лишь теми действиями ученика, которые можно изменить. Фиксироваться на том, что произошло недавно. Выражаться конкретно, а не в общих словах.

2. Описание педагогом собственных чувств. Педагогу необходимо научиться непосредственно высказываться о своих переживаниях, называть собственные чувства ("Я беспокоюсь", "Я чувствую…", "Я испытываю…"), сравнивать свое состояние с чем-либо ("Я словно (будто, как)…"), описывать свое физическое самочувствие ("Мне…", "Меня…", "У меня…"), обозначать свои желания ("Я хочу…", "Мне бы хотелось…", "Я надеюсь…"). По мнению авторитетных зарубежных и отечественных психологов, описание своего эмоционального состояния позволяет избежать у другого человека возникновения защитной реакции.

3. Учитель говорит лишь то, что он хочет или что он будет делать. Как показывает практика, ученик не всегда знает, чего хочет от него педагог. Скорее всего, он этого не знает. Поэтому будет гораздо лучше, если педагог сам назовет свой выбор, скажет, что он хочет и чего он не хочет. Спросит у ученика, хочет ли он это делать. При этом педагогу следует быть добрым, но твердым, уважать не только ученика, но и себя, спокойно и доброжелательно отстаивать свою точку зрения. Учителю не приходится извиняться или защищать свой выбор. У него есть право хотеть то, что он хочет. Поэтому не следует оправдываться или занимать оборонительную позицию, иначе это нарушит взаимное уважение, и может вызвать у самого учителя защитную реакцию. Не следует также постоянно уступать, позволяя ученику обижать или запугивать педагога.

4. Учитель в своем лексиконе использует фразы "Я хочу", а не "Вы должны"; "Я хочу", а не "Мне нужно". Когда учитель говорит "Мне надо", то он чаще всего просто боится взять на себя ответственность, как будто кто-то (или что-то) заставляет его, и он вынужден это делать, несмотря на свое нежелание.

5. В обсуждении проблемы эффективный учитель говорит лишь о том, что он может, а не то, что не может быть сделано. "Не могу" - отговорка, форма сопротивления, протеста, нежелания. Учителю легче изменить то, что он сам делает, чем изменить другого человека.

Итак, если обобщить вышесказанное, то для обеспечения эффективной обратной связи с учеником в образовательном процессе компетентный учитель: 1) описывает поведение ученика, а не оценивает его; 2) сообщает о собственных чувствах и переживаниях; 3) говорит, что он сам хочет или что он будет делать; 4) не говорит, что он сам должен или что ученик должен; 5) говорит лишь то, что могут ученики, а не то, что они не могут.

При этом необходимо помнить, что любое психологическое воздействие на другого человека отсрочено. Стойкий эффект в результате какого-либо воздействия накапливается лишь в результате многочисленных повторений. Если ученик тут же и немедленно не выполняет педагогических требований учителя, это, как правило, сильно возмущает педагога (что, скорее всего, говорит о его психологической защите), гнев, в свою очередь, мешает ему адекватно действовать в конкретной ситуации. Если учитель не знает, как воздействовать на ученика не применяя насильственных методов, то в этом случае лучше не воздействовать на него вообще. Ведь вследствие индивидуальных особенностей и текущего состояния некоторых учащихся любое неадекватное педагогическое воздействие учителя может быть сверхсильным раздражителем, приводящим к психотравме и вызывающим защитную реакцию ребенка. Чтобы ученик слышал, понимал, принимал то, что говорит ему педагог, целесообразно полностью прекратить все, что вызывает у ребенка только отрицательные реакции: не нападать на него, не причинять боли (она только оправдывает злость и ничему не учит), воздержаться от разговора, если учителю кажется, что его слова сильно задевают ученика. Иначе это приведет к продолжению борьбы, а не к разрешению конфликтной ситуации.

Если ученик начинает объясняться, отвечать резко, вероятно, он истолковывает то, что сказал ему учитель как обвинение. В таком случае лучше отступить, начать говорить о том, что со стороны учителя могло быть сделано неправильно. Если педагог почувствовал, что его атакуют, ему не следует принимать это на свой счет, как обращенное к нему лично. Важно всегда помнить: ученик может защищаться! В этом случае учителю необходимо лишь дать ему почувствовать свое уважение.

Роль педагога сегодня значительно возрастает. Ребенок, как и взрослый, нуждается в живом, чувствующем, удивляющемся, страдающем и радующемся собеседнике. Педагог должен уметь быть интересен ребенку, иначе контакт с ним никогда не будет в полном смысле диалогичен [2]. Иначе и знание культуры, которое педагог передает ребенку, будет последнему неинтересно.

Современное образовательное учреждение ждет педагога-профессионала, обладающего гуманитарной компетентностью. Если сегодня учитель осознает у себя дефицит данной компетентности, то в помощь ему мы предлагаем курсы повышения квалификации учебно-методического портала https://www.uchmet.ru позволяющие в системе непрерывного профессионального образования формировать личность, осознающую все аспекты педагогической реальности, умеющую в полной мере брать ответственность за отношения с другим человеком, способную предвидеть результаты своей деятельности и гармонизировать в себе все свои "я" с целью адекватного влияния на ценностно-смысловую, духовно-нравственную сферу растущего человека.

Список литературы

1.     Амонашвили, Ш.А. Размышления о гуманной педагогике/ Ш.А. Амонашвили - М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2001. - 464 с.
2.     Белова, С.В. Педагогика диалога: теория и практика построения гуманитарного образования/ С.В. Белова - М.: АПКиПРО, 2006.-380с.
3.     Бобрышева, И.В. Проблема и перспективы реализации гуманитарной модели образования в системе дополнительного профессионального образования/ И.В. Бобрышева /// Известия Волгогр. гос. пед. ун-та. Сер.: Педагогические науки. 2016. № 2 (106). С. 16-20.
4.     Слободчиков, В.И. Очерки психологии образования/ В.И. Слободчиков - Биробиджан: Изд-во БГПИ, 2005.- 272с.