Глобализация и регионализация образовательной политики в контексте ее этнокультурного ресурса
скачать Автор: Залибекова А. З. - подписаться на статьи автора
Журнал: Век глобализации. Выпуск №4(32)/2019 - подписаться на статьи журнала
DOI: https://doi.org/10.30884/vglob/2019.04.10
Залибекова Айгуль Залибековна, начальник учебного отдела ФГБОУ ВО «Ростовский государственный экономический университет» (РИНХ) more
В статье показано, что цели и стратегии российского и дагестанского национального образования зависят от исторических, национальных, этнических и религиозных традиций и ценностей, преломляющихся через тенденции глобализации. С учетом многогранности культурно-исторического своеобразия России и ее регионов в работе выявлены ценности как этнонационального, так и религиозного характера, противопоставляющие адекватную им образовательную политику ныне реально проводимой в русле Болонской системы политике отечественного образования. Показана актуальность определения характера влияния этнокультурного ресурса образовательной политики в эпоху глобализации в российском (глобальном) и дагестанском (региональном) образовательном пространстве.
Ключевые слова: глобализация, регионализация, образовательная политика, технократически ориентированная, личностно ориентированная, культуроцентристская концепция образования, этнокультурный ресурс, православие, ислам.
Globalization and Regionalization of Educational Policy in the Context of its Ethno-cultural resource
Aigul Z. Zalibekova.
Following the sociocultural paradigm of education, in which education appears as a way of reproducing a person in culture, the article shows that the goals and strategies of Russian and Dagestan national education depend on historical, national, ethnic and religious traditions and values refracted through globalization trends. Given the multifaceted cultural and historical identity of Russia and its regions, there have been identified values of both ethno-national and religious nature, which contrast the adequate education policy to the currently being pursued in line with the Bologna system policy of national education. The urgency of determining the nature of the influence of ethnocultural resource of educational policy in the era of globalization in the Russian (global) and Dagestan (regional) educational space is shown.
Keywords: globalization, regionalization, educational policy, technocratically oriented, person-oriented, cultural-centric concept of education, ethnocultural resource, Orthodoxy, Islam.
Образовательная политика как деятельность органов государственной власти и общественных организаций, определяющая функционирование и развитие системы образования и отражающая содержание господствующей и альтернативной идеологии, характер существующего законодательства об образовании и общую направленность организаторской и управленческой деятельности [Вишнякова 1999], своим объектом имеет образовательное пространство. Образовательное пространство, будучи подсистемой культурного пространства, структурно иерархизировано. Можно размышлять о мировом, региональном, европейском, христианском, исламском, российском, дагестанском и т. п. родовых и типовых формах образовательного пространства. Иерархичность образовательных пространств обосновывается специализированной философской концептуализацией разнообразных образовательных систем и практик, отличающихся друг от друга природой, целями, ценностями и т. п. в том или ином регионе. Осмысление сути и содержания образовательного пространства как базового объекта для выяснения иерархии образовательных пространств приводит исследование к пониманию образования как емкой реальности, структурированной наподобие своей «материнской» системы – социального пространства.
В предельном расширении речь может идти о мировом образовательном пространстве, но практическая плоскость вопроса осмысливается в культурно-цивилизационных системах, предстающих как основные тренды развития человечества в мировом масштабе. На наш взгляд, здесь методологически значимо замечание А. Д. Урсула о том, что «вектор глобализации скорее нацелен на становление каких-то интегративно-универсальных формально-организационных тенденций и черт “внутри” мирового образовательного комплекса, чем на появление единой глобальной системы образования, достижение которой представляется весьма проблематичным» [Урсул 2019: 52]. В данной статье мы будем исходить также из предположения, что глобальное измерение, которое присуще таким системам, как образовательное пространство, позволяет разбить их на четыре целостности и расположить следующим образом: Западный мир, Китай, Исламский мир и Россия [Чумаков 2018: 12].
Региональная концептуализация предстает как соответствующая управленческая образовательная политика на тех или иных образовательных пространствах, включающихся в указанные глобальные целостности в виде стран или их объединений, исторических или социальных сообществ. В идеале субъектами образовательной политики, кроме государства, должны стать все граждане, например, России, семья и родительская общественность, профессионально-педагогическое сообщество, научные, культурные, коммерческие и общественные институты. Предметом данного исследования является ресурсное обеспечение глобальной и региональной образовательной политики культурно-историческими особенностями России и Дагестана.
Особенности современной образовательной политики в контексте цели и задач статьи
С середины 90-х гг. ХХ в. основной курс в российской образовательной политике определен Федеральной программой «Развитие образования в России» и Законом РФ «Об образовании» с последующими поправками. Этот курс предполагал гуманистический проект образовательной деятельности: воспитание подрастающего поколения в духе патриотизма, приоритета общечеловеческих ценностей, защиту и развитие в системе образования национальных культур, региональных культурных традиций и особенностей многонациональной России и пр. [Рудакова 2012: 137]. Однако на деле провозглашенные цели и задачи реализуются в России и ее регионах с трудом, связаны с рядом проблем и требуют качественного совершенствования образовательной политики в соответствии с ее духом и в рамках «общей стратегии модернизация общества, предполагающей формирование новой культуры, ценностями которой являются самостоятельность и предприимчивость, соединенные с активной гражданской позицией» [Там же: 141]. Эта образовательная политика затрудняется рядом препятствующих ее проведению факторов. Основными из них предстают нарушение интеграции экономической системы и системы образования, так называемый «демографический крест» – усиливающееся сокращение количества учащихся, обязательства, принятые РФ в рамках Болонских соглашений, и, наконец, политика секвестирования финансирования образования [Поломошнов 2011: 306–307].
Одними из постоянно провозглашаемых и невыполняемых обязательств политики новой России в области образования предстают ее духовные, идеологические и мировоззренческие параметры. Для целей и задач статьи важна конкретизация этих параметров в контексте гуманистического проекта и модернизации в образовательной политике, в которой ключевой задачей выступает сохранение этнокультурной и национальной идентичности во взаимосвязи с ее национально- цивилизационной, локальной, социальной, профессиональной, этнической, конфессиональной и культурной формами. В данной статье анализируется национально-цивилизационная идентичность в региональном и глобальном масштабе, позволяющая «определить жизнеспособность национального сообщества» и выявить культурный потенциал его дальнейшего существования. Не вызывает сомнений, что факторами такой идентичности являются национальность, язык, культура, религия и др. Но, как справедливо отмечается в научной литературе, для разных народов они разнозначны, поскольку «идентичность жителя Западной Европы и идентичность жителя Китая, например, могут иметь разные приоритетные составляющие. Житель Германии или Франции прежде всего воспринимает себя европейцем, христианином и гражданином мира, а затем уже носителем великой культуры или языка. Китаец прежде всего воспринимает себя гражданином великой и могущественной страны, носителем уникальной древней культуры, и вообще не включает элемент космополитизма в свою идентичность» [Шрамкова 2009: 5].
Этот пример лишний раз подтверждает мысль Г. Драча о том, что «для рассмотрения культурной интеграции надо учитывать такой основополагающий факт, как существование культур в географическом пространстве и историческом времени» [Драч 2018: 49]. Культурная интеграция, находящаяся в основе идентичности народа, становится детерминантом развития образования, в том числе ресурсом его функционирования. Рассмотрение наиболее значимых элементов содержания идентичности России и Дагестана, их особенностей, которые обусловливали и продолжают обусловливать соответствующую образовательную политику и ее специфику, – основная задача данного исследования.
Культурно-историческое своеобразие России и Дагестана в образовательной политике
Культурно-цивилизационное своеобразие России многогранно, сочетает ценности Запада и Востока, евразийского геополитического пространства. С точки зрения географического положения Россия культурно изолирована, разъединяет, с другой – осуществляет культурный симбиоз, объединяет. В этнонациональном плане ее образовательное пространство полинародно. В религиозном аспекте православие обусловило идеологическое и политическое противостояние страны западно-католическому миру. С этим связаны ментальные, духовно-нравственные и политические маркеры – патриархальность, общинность, традиционализм, смирение, пассивность, авторитаризм, государственная централизация, патернализм, доминирование общинности над личностностью, противостояние западному рационализму иррациональностью и т. п. [Решетникова 2012: 14–15]. Исторически определяет и поддерживает такой культурный климат страны другая крупнейшая религия России – мусульманство, которое веками бесконфликтно сосуществует с православным христианством и буддизмом.
Однако последние десятилетия ХХ в. и два десятилетия начала XXI в. внесли в духовную атмосферу России и Дагестана зримые перемены, которые влияют на их образовательную политику. В той же религиозной жизни непросто складывается организационное взаимодействие Русской православной церкви с исламской уммой в силу отсутствия в последней институционального единства. Но в то же время, поскольку исламская умма России неоднородна и в этническом, и в религиозном аспекте, сосуществование различных духовных центров для нее оправданно, но при условии мира между ними [Котин 2009: 231].
Образовательная политика России должна учитывать и другие объективные и субъективные факторы религиозной ситуации. В традиционные аспекты сосуществования мировых религий в России за последние три десятка лет привнесены новшества, которые в принципе позитивны, но еще не стали привычной практикой общественно-политической жизни. Отметим существенное из них – значимой для осмысления культурно-исторических особенностей России и Дагестана как ресурса их современной образовательной политики становится ситуация, когда в России впервые создается правовая база взаимоотношений государства и религиозных организаций, связанных «с преодолением, с одной стороны, традиций атеистического государства, с другой – традиций государственной религии в многоконфессиональном государстве, где долгое время существовали “терпимые”и “гонимые” религии» [Сгибнева 2015: 54].
Разумеется, подобные изменения в культуре и духовной жизни коснулись и многих российских регионов. На Северном Кавказе эти изменения и вовсе вышли за общие рамки. Культурно-исторические особенности Дагестана, которые в данной статье рассматриваются как ресурс его современной образовательной политики, определены культурообразующим проникновением на его территорию мировых религий – христианства в V в. и ислама в конце VIII в., когда началась тенденция постепенного доминирования арабо-мусульманских учебных заведений. Только к XV в. Дагестан стал представлять единую историко-географиче-скую территорию, что способствовало формированию и становлению целостного поликультурного образовательного пространства на основе арабо-мусульманских учебных заведений. С присоединением Дагестана к России в XIX в. начались становление государственных светских русскоязычных учебных заведений, приобщение дагестанцев к российским культурно-образовательным ценностям, а в первой четверти XX в. – коренные перемены в сфере образования Дагестана, которые привели к ликвидации арабо-мусульманских образовательных структур и формированию унитарного образовательного пространства на основе единой национальной школы с национально-русским двуязычием. Нынешняя образовательная политика республики решает качественно иные задачи в контексте возрождения традиционной культуры межнационального и межконфессионального общения, взаимодействия светских и религиозных образовательных структур [Мусаев 2012: 15–16].
Из-за еще не сложившейся в России вышеупомянутой новой правовой базы взаимоотношений государства и религиозных организаций (хотя не только из-за этого) «современное северокавказское общество, а особенно дагестанское, с на-чала 90-х гг. провалилось в пучину архаизации. Именно поэтому в ХХI в. нам суждено иметь дело с массами “взращенных” за эти годы религиозных фанатиков с едва ли не средневековым сознанием. Они тотально отрицают не только все светское, но и вообще любые зачатки цивилизации. В Дагестане не только у духовных лиц, но и определенного числа обывателей в мыслях присутствует одно: создать шариатское государство» [Дзуцев 2014: 100]. Возможно, эта оценка состояния религиозной жизни в регионе несколько преувеличивает тревожность ситуации, но и недооценивать причины общественно-политической напряженности нельзя, тем более невозможно не учесть их в контексте проблемы статьи.
О неблагоприятных процессах в общественно-политической жизни, культуре, непосредственно отражающихся в образовательной политике, пишут и другие исследователи. «Повторная исламизация на Северном Кавказе и конкретно в Дагестане, – пишет С. Муртазалиев, – сопровождается противоборством между сторонниками различных мазхабов, которое дополняется соперничеством тарикатистов и суфиев, разделением на казияты и мечети по этнической принадлежности, запретами читать переводы Корана на русском языке, противоборством 19 шейхов (из них 16 официально признанных шейхов) – почти у каждого свое исламское учебное заведение (ИУЗ), своя учебная программа, свой тарикат, свои сроки начала уразы и т. д., что не способствует просвещению и единению исламской уммы» [Муртазалиев 2011: 191–192].
В регионе усиливаются исламские фундаменталистские настроения – прямое следствие глобализации. С одной стороны, выезд молодежи на учебу в арабских исламских вузах, безграничное распространение мусульманской литературы, интернет-контакты и т. п. способствовали проникновению идей «единственно ис-тинного ваххабитского ислама» в Дагестан и другие республики Северного Кавказа. С другой – привнесение глобализацией чуждых национальным культурам и этническому менталитету западных ценностей и пропаганда шоу-бизнесом неприемлемого в регионе аморального поведения вызывают естественный протест не только старшего поколения, но и самой молодежи, которая в поисках защиты все больше проникается симпатией к ваххабизму как последовательному «защитнику нравственности» во всем мире, хотя тот же ваххабизм противоречит культивируемому в регионе исламу, адатам и культурным традициям народов. Правильно утверждается, что «проникновение фундаментального ислама на Кавказ, таким образом, является не обращением к традиции, а разрывом с ней, не протестом против модернизации, а ее формой, не традиционалистским ответом на глобализацию, а ее версией» [Хлопкова, Клементьев 2018: 146]. Это важная методологическая установка для регионализации образовательной политики в Дагестане и других республиках Северного Кавказа.
Исследователи отмечают сохранение религиозной безграмотности населения и отсутствие целостной продуманной религиозной политики в Дагестане, притом что религиозные деятели некомпетентно вмешиваются в политическую, культурную, образовательную жизнь дагестанцев. Не без влияния религиозной пропаганды формируется стереотип «бессмысленности получения образования», стремление у молодежи получить лишь аттестат и диплом. Справедливо отмечено: «…просветительско-воспитательную работу должны проводить работники культуры, государственных светских министерств и ведомств, профессиональные ученые-востоковеды и религиоведы, способные активно противостоять всякого рода реакционным течениям. А религиозные деятели должны не соперничать с ними, не противостоять, а дополнять их, сотрудничая в тесном взаимодействии…» [Мамараев 2011: 283].
Еще раз подчеркнем: образовательная политика России и ее регионов сегодня должна быть детерминирована гуманистической установкой педагогического процесса. Она предполагает «схему поведения человека в типичной жизненной ситуации, характеризующейся базовым представлением о высоком общественном призвании человека, любви к нему, признании его ценности как личности». Формирование такой установки «возможно и необходимо в рамках той или иной образовательной системы, учитывающей в современных условиях принципы гуманизации образования» [Жук 2007: 113]. Существенным принципом, необходимым в образовательной политике, предстает учет этнического и национального фактора в становлении личности молодого человека. Он присущ многим поликультурным регионам России и постсоветского пространства. Считая важной задачей образования реализацию сохранения и развития этнической принадлежности личности как первичного в духовно-нравственном воспитании человека, Н. Шермухамедова объявляет эту задачу значимым аспектом инновационности образовательной политики [Shermukhamedova 2018].
Действительно, «этнокультура в пространстве глобализации показала свою нравственную и антропологическую ценность, свою роль в самосохранении человечества» [Драч 2018: 51]. Для многокультурного полиэтнического Дагестана значимым во всех сферах социума и его развития выступает этнокультурное взаимодействие, характеризующееся «участием в направленных друг на друга систематических действиях этнокультурного содержания субъектов, различающихся по этнической принадлежности, с целью вызвать ответное ожидаемое поведение, которое предполагает возобновление действия» [Бобрышова 2009: 7]. Как отмечает Л. Ф. Бобрышова, этнокультурное взаимодействие носит плюралистический, релятивный и толерантный характер, его проводниками являются как общественные организации (национально-культурные автономии, национально-культурные центры и др.), так и власть.
В этом контексте, в контексте стимулирования этнокультурного взаимодействия, следует подчеркнуть благодатную роль для Дагестана традиционного для региона ислама, точнее, версию исламской религии – суфизм. Он известен как наиболее терпимое к любой системе религиозных идей вероисповедание еще со Средних веков. «Когда в Европе богословские споры зачастую выливались в репрессии, – пишет В. Степанов, – на мусульманском Востоке мыслители-суфии проявляли могущую показаться нетипичной для тех времен терпимость едва ли не к любой религии». Автор обстоятельно обосновывает это обстоятельство различиями между мусульманской и христианской метафизикой [Степанов 2015: 55]. Подчеркнутые выше проблемы и препятствия в религиозной сфере Дагестана дополняются позитивными общеисламскими ценностями и суфийскими особенностями, отвечающими ментальности, историческим и психологическим истокам коренных народов региона. Они должны быть рационально использованы в образовательной политике региона.
Что следует зафиксировать и прогнозировать в современной образовательной политике России как основные ее маркеры, вытекающие из вышеуказанных социокультурных ресурсов, как исторических, так и современных, постперестроечных?
Современная образовательная политика, вопреки намеченным ее векторам, остается технократически ориентированной, противоречащей гуманистической установке педагогического процесса. Современные мировые тенденции личностно ориентированной и культуроцентристской концепций образования в лучшем случае провозглашены, но не реализуются системно и концептуально, слабо выражена культурная преемственность, не включен в образовательный процесс духовно-нравственный потенциал российской культуры, низка роль воспитательного процесса в учебном процессе и т. п.
Следуя Болонской системе, ныне в отечественном образовании чрезмерно увлекаются внедрением в учебный процесс информационных технологий и тестовых методик, чиновники от образования не обращают внимания на просьбы педагогической общественности о необходимости соблюдать меру в этом вопросе, что сопряжено, можно сказать, с бездумным и формальным подходом к учебному процессу. «Происходит своего рода технизация и технологизация мышления, когда информация и информированность человека стали подменять его интеллект, способности глубинного осмысления всей драматургии бытия. Существующая практика тестовой унификации не подходит под стандарты социально-гуманитар-ного образования, не учитывает в полной мере ее специфики» [Билалов, Магомедов 2013: 1866].
Унификация, стандартизация образования, которые несет глобализация с Болонским процессом, сводят педагогический процесс к подготовке и «обучению узких специалистов, к развитию не человека как такового, а его отдельных способностей, соответствующих тому или иному разделению труда. Такое узкое понимание образования подлежит преодолению через его гуманизацию, т. е. реализацию человекоформирующей функции: ориентацию на культуру, духовность, интеллигентность личности» [Всероссийская… 2013: 231].
Что касается учета в образовательной политике глубинных ментальных и культурных оснований народов России и Дагестана, то в ней плохо принимается во внимание или вовсе игнорируется факт их противостояния западным историческим и современным традициям. Как указывает М. Билалов, отечественная «педагогика и философия образования должны ориентировать школу на отказ от таких западных ценностей, как абсолютизация роли рационального в духовной жизни, приоритет практического успеха в деятельности человека, переоценка личностной свободы и соответствующим образом истолкованный гуманизм, которые на Западе уже отходят на второй план, а в восточных и мусульманских культурах никогда не были первичными ценностями». Но этого не происходит в дагестанском образовательном пространстве, поскольку, придерживаясь вслед за федеральным центром Болонской системы, «российские регионы стимулировали влияние этих ценностей в ущерб оправдавшим себя историческим традициям» [Bilalov 2015]. Заложниками такой образовательной политики в первую очередь стали фундаментальные ценности – ведь «если коллективная ответственность, уважение к старшим, патриотизм для восточных и мусульманских культур первичны как ценности, то для Запада – вторичны или даже несущественны» [Билалов 2014: 29–30].
Разновекторные образовательные политики детерминированы также необходимостью учета и религиозной специфики культурно-исторического ресурса России и Дагестана, поскольку в условиях «Кавказского региона важно и то обстоятельство, что в современном образовании все значимей становится религиозная тенденция. Если западная католическая традиция полагает в качестве цели образования воспитание деятельно-активной личности, то в восточноевропейской православной культуре акцент делается на духовное развитие, а в исламе – на идеи самосовершенствования» [Там же: 30].
Выводы
В результате нашего исследования мы приходим к следующим выводам. Во-первых, в иерархической системе образовательных пространств дагестанская образовательная политика предстает имеющей свои особенности частью политики российского образования. Во-вторых, провозглашая в качестве цели гуманистические ценности личностно ориентированной и культуроцентристской концепций образования, в республике и во всей России образовательные политики входят в противоречие с тенденциями технократически ориентированной Болонской системы, которая на протяжении двух десятков лет стала реально проводимой политикой отечественного образования. В-третьих, в таком противоречии очевидно противостояние культурно-исторических ценностей народов России и Дагестана западно-либеральным нормам в плане ключевых духовно-нравственных и религиозных идеалов.
Заключение
Обращая в данной статье первостепенное внимание не столько на технологическую сторону образования в России и Дагестане, сколько на социокультурное его содержание, мы делаем неутешительные выводы. Для выхода России и ее регионов, прежде всего Дагестана, в мировое образовательное пространство и их сохранения как суверенных государственных образований сегодня необходимы не модели, для которых типичны, скажем, идея свободы личности и индивидуальных прав; неактуальна для нас и идеологическая направленность дисциплинарно организованного обучения под определенный социально-политический заказ. Предпочтительная для нас социокультурная парадигма образования связана с распространением идей постмодернизма, важнейшими из которых явились плюрализм, разнообразие, терпимость, инакомыслие, ориентация на индивидуальные интересы и самоопределение. Постмодернизм привел к полисубъектности образовательного поля, к формированию в инновационном и альтернативном поле образования междисциплинарных учебных программ и технологий, значительному расширению доли альтернативных моделей школ и университетов, они повсеместно играют все более активную роль в изменении традиционного образования. Объективная тенденция глобализации разрушительна для ценностей этнической и национальной культуры, но в таких условиях проведение продуманной и взвешенной образовательной политики – задача государственной важности. Она должна решаться с опорой на науку и философию, в частности, на зарождающуюся дисциплину – образовательную глобалистику, которая «уже изучает закономерности и тенденции глобальных процессов в образовании» [Урсул 2019: 58]. Глобализационный кризис государственного институционального образования, несмотря на влияние на социокультурную модель образования рыночной экономики, коммерциализации, политических тенденций, не должен привести к разнобою и хаосу в современном российском и дагестанском образовании, как в управлении, так и в сфере образовательных технологий, методов и методик.
Критическая оценка современного отечественного образования, переживающего череду перманентных реформ, характеризует его состояние как кризисное. Предлагаемые в данной статье выводы позволяют преобразовать и качественно усовершенствовать образовательную политику России и Дагестана в интересах сохранения культуры и религии наших народов, стимулировать ее субъектов для повышения качества образования и его роли в обществе.
Литература
Билалов М. И. Метаморфозы дагестанского образования // Гуманитарные науки. Вестник финансового университета. 2014. № 1. С. 24–32.
Билалов М. И., Магомедов К. М. Тестовые методики в социальном и гуманитарном образовании // Фундаментальные исследования. 2013. № 10. Ч. 8. С. 1866–1870.
Бобрышова Л. Ф. Этнокультурное взаимодействие как фактор социального развития региона (на примере Ставропольского края): автореф. дис. … канд. филос. наук. Майкоп, 2009.
Вишнякова С. М. Профессиональное образование. Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М. : НМЦ СПО, 1999 [Электронный ресурс]. URL: https//professional_education.academic.ru/ (дата обращения: 11.08.2019).
Всероссийская научная конференция «Образование в культуре и культура в образовании» // Философия образования. 2003. № 6. С. 230–231.
Дзуцев Х. В. Причины межнациональной напряженности и экстремизма в республиках Северо-Кавказского федерального округа России // Гуманитарий Юга России. 2014. № 2. С. 94–106.
Драч Г. В. Цивилизация (цивилизации) и культура (культуры) // Цивилизационные исследования на Юге России / отв. ред. Г. В. Драч. Ростов-н/Д.; Таганрог : Изд-во Южного федерального ун-та, 2018. С. 9–59.
Жук Е. П. Гуманистическая установка как объект научно-педагогического анализа // Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. Общественные науки. 2007. № 2. С.111–114.
Котин И. Межрелигиозный диалог между христианством и исламом в России: православная перспектива // Христианство и ислам в контексте современной культуры: Межрелигиозный диалог в России и Ближнем Востоке / под ред. Д. Спивака, Н. Таббара. СПб.; Бейрут, 2009.
Мамараев Р. М. Религиозные процессы и светское образование на Северном Кавказе // Образование против терроризма: сб. тр. Всероссийской научной конференции. Махачкала. 23–24 июня 2011 г. / под общ. ред. А.-Н. З. Дибирова. Махачкала : Лотос, 2011. С. 263–284.
Муртазалиев С. И. Негативные последствия «пробуждения» ислама на Северном Кавказе // Образование против терроризма: сб. тр. Всероссийской научной конференции. Махачкала. 23–24 июня 2011 г. / под общ. ред. А.-Н. З. Дибирова. Махачкала : Лотос, 2011. С. 190–195.
Мусаев А. О. Становление и развитие поликультурного образовательного пространства Дагестана: автореф. дис. … канд. пед. наук. Махачкала, 2012.
Поломошнов А. Ф. Образовательная политика России на современном этапе // Образование против терроризма: сб. тр. Всероссийской научной конференции. Махачкала. 23–24 июня 2011 г. / под общ. ред. А.-Н. З. Дибирова. Махачкала : Лотос, 2011. С. 306–311.
Решетникова Н. С. Культурно-цивилизационное своеобразие России как предмет философской рефлексии: автореф. дис. … канд. филос. наук. Астрахань, 2012.
Рудакова Е. Н. Государственная образовательная политика: этапы становления и современное состояние // Вестник МГОУ. Серия «История и политические науки». 2012. № 5. С. 136–141.
Сгибнева О. И. Государственно-конфессиональные отношения в условиях свободы совести // Философия, толерантность, глобализация. Восток и Запад – диалог мировоззрений. Тезисы докладов VII Российского философского конгресса (г. Уфа, 6–10 октября 2015 г.): в 3 т. Т. III. Уфа : РИЦ БашГУ, 2015.
Степанов В. Ю. О терпимых суфиях и «нетерпимых» христианах: апофатика Единого в сравнении с «диалектической апофатикой» // Философия, толерантность, глобализация. Восток и Запад – диалог мировоззрений. Тезисы докладов VII Российского философского конгресса (г. Уфа, 6–10 октября 2015 г.): в 3 т. Т. III. Уфа : РИЦ БашГУ, 2015.
Урсул А. Д. Становление образования глобального мира // Век глобализации. 2019. № 2. С. 49–60.
Хлопкова О. В., Клементьев А. С. Возможна ли секуляризация ислама? (Взгляд на трансформации религиозности в контексте глобализации) // Век глобализации. 2018. № 2. С. 140–149.
Чумаков А. Н. Основные тренды мирового развития: реалии и перспективы // Век глобализации. 2018. № 4. С. 3–15.
Шрамкова Н. Б. Сущность и специфика межцивилизационных взаимодействий в эпоху глобализации: дис. ... канд. филос. наук. М., 2009.
Bilalov M. I. Traditions and Tendencies of the Dagestan Education [Электронный ресурс] : Open Journal of Social Sciences. 2015. No. 3. Pp. 165–173. URL: http://www.scirp. org/journal/jsshttp://dx.doi.org/10.4236/jss.2015.32022.
Shermukhamedova N. Criteria for Improving the Education System // Education and Sports in the Prosperous Epoch of Powerful State. Articles of the International Scientific Conference. Аshgabat : Science, 2018. Р. 76.
* Залибекова Айгуль Залибековна – начальник учебного отдела ФГБОУ ВО «Ростовский государственный экономический университет» (РИНХ), филиал в г. Махачкале Республики Дагестан. E-mail: aigul77-77@mail.ru.
Размещено в разделах
