Проблемы интеграции естественно-научного и философского знания в современном образовании: социальные аспекты

Последние два десятилетия для мировой образовательной системы ознаменовались кардинальной сменой трактовки результатов образования. От фиксации результатов в виде знаний, умений и навыков национальные государственные системы образования (и в странах с господствовавшей континентальной моделью понимания целей и ценностей образования, и в странах, ориентированных на американскую модель) произвели переход к определению результатов образования через достижение обученным лицом компетенций.

Смена представлений об образовательных результатах произошла в условиях, когда качество образования оценивается с позиции будущего состояния социально-экономической системы, которое в меньшей степени, чем раньше, определяется традициями, ко- торое в большей степени непредсказуемо и неопределенно. Введение компетентностных требований стало ответом образования на такие вызовы, как возрастающие темпы смены технологий и экономических укладов, трансформация рынка профессий, возрастающее влияние информационных технологий, высокая динамика науки как основания образования, качественное ее преобразование, рост многообразия укладов жизни, тенденции глобализации и регионализации всех сфер жизни общества.

Компетенции как требования к характеристикам субъекта ориентированы в первую очередь не на знания, а на достижение навыков сосуществования (осуществлять совместные проекты – обмениваться генами, умениями, информацией ради общих целей, разумно и мирно решать неизбежные конфликты); на формирование готовности к постоянной учебе в течение жизни (на базе формальных и неформальных провайдеров образования, под действием не внешнего принуждения, а внутреннего мотива, сочетать достаточно широкие общие культурные знания с возможностью глубокого постижения ограниченного числа дисциплин); на складывание установки на постоянное совершенствование в своей профессии, на освоение новых сфер, на принятие профессиональных решений в условиях высоких рисков в различных ситуациях. Задачи становления такого образования, ориентированного на жизнь в непредсказуемом будущем, объективно выдвигают на первый план личностное развитие.

Становление компетентностного подхода сопровождается рядом проблем для гармоничной представленности в системе образования естественно-научных и философских знаний.

Одна из проблем носит общий характер и связана с возможностью отрыва как естественно-научных, так и философских и социогуманитарных предметных знаний от метапредметных и личностных компетенций. Акцент на развитие компетенций порождает опасность складывания «беззнаниевой формы компетенций», когда недостаток предметных знаний компенсируется успешными личностными демонстрациями (например, отсутствие дифференцированных содержательных аргументов становится менее значимым в сравнении с развитыми навыками ведения публичных дискуссий). С социальной точки зрения образование провоцирует на формирование поколений людей, для которых успешность зависит от навыков самопрезентации, самопредставления, а не от глубины знаний. Кроме того, компетентностные ФГОС вместе с введением двухуровневой системы в российском образовании привели к сокращению объема аудиторных занятий, что также стало препятствием как для собственно трансляции предметных знаний в образовании, так и для установления межпредметных интегративных связей.

Вторая проблема, имеющая общий характер и для естественно-научных, и для философских предметных знаний, вытекает из включения образования в систему товарно-денежных отношений и оценивания образования по экономическим нормам. Под влиянием коммерциализации образования и в связи с распространением прагматического подхода к получаемому образованию заказчики образования готовы платить за знание как за товар, измеряя его рыночную стоимость потенциальной востребованностью у работодателей. Отношение заказчиков вытесняет на периферию учебных планов предметы, связанные с формированием как целостной системной научной картины мира, так и ценностной основы мировоззрения человека. Происходит это в связи с тем, что рыночная стоимость предметных, но не связанных с получаемой профессией знаний, а также личностных и метапредметных компетенций трудноопределима. Во-первых, потому, что они являются результатом не только изучения конкретных предметов, но и влияния социо-культурного контекста, множества агентов социализации, и вклад собственно системы формального образования, тем более вклад от-дельных предметов в компетентностный результат, практически невозможно вычленить. Во-вторых, обоснованное нахождение прямого рыночного эквивалента для личностных и метапредметных компетенций методологически и практически невозможно. Прагматизм разрывает интеграционные связи между наукой и философией, провоцирует на дифференциацию с углублением в отдельные научные сферы при отказе, по крайней мере частичном, от полноты научной картины и минимизации обращения к ее ценностному мировоззренческому основанию. Это приводит не только к тому, что будущий профессионал оказывается обделен общими представлениями, но и к воспроизводству в системе образования определенного типа социальных отношений, базирующихся на экономических параметрах.

Преодоление описанных выше и других проблем настоятельно необходимо в силу множества причин. Интеграция естественно-научного и философского содержания образования позволит обеспечить желаемое соотношение в понятии «компетенции» знаний, навыков применения знаний и ценностных аспектов постановки и решений жизненных и профессиональных задач.

Интеграция не означает рядоположенности естественно-науч-ного и философского знания в содержании образовательных программ. Интеграция связана с переходом от преимущественно предметного к проблемному преподаванию, с поиском адекватного понятийного аппарата и методик преподавания, способных передать сложность и взаимозависимость естественно-научной и философской картины мира.